基本內(nèi)容
一、 生平和教育活動 布拉梅爾德（Theodove Brameld,1904－）是 美國教育家， 改造主義 教育哲學(xué)的倡導(dǎo)者。1904年1月20日，他出生于美國威斯康星州的尼爾 斯維爾。在威斯康星州的里彭學(xué)院畢業(yè)后，布拉梅爾德于1928年進(jìn)入芝加哥大學(xué)攻讀研究生課程，師從美國實用主義心理學(xué)家米德（G.H. Mead）和塔夫茨（JH.Tufts）。 1931年獲得博士學(xué)位后，布拉梅爾德先后在紐約 長島大學(xué)、阿 德爾菲大學(xué)任教。l939年，他在 明尼蘇達(dá)大學(xué)開設(shè)教育哲學(xué)課程，并提出了改造主義教育思想。 1947年起，布拉梅爾德在 紐約長島大學(xué)任教。1958年至1969年退休，他是 波士頓大學(xué)教育哲學(xué)教授。布拉梅爾德還擔(dān)任過美國教育聯(lián)誼會副主席（1942－1953）和 美國哲學(xué)會主席（1947一1948）。 布拉梅爾德的主要教育著作有：《教育哲學(xué)的模式》、《趨向改造的教育哲學(xué)》、《教育的文化基礎(chǔ)－跨學(xué)科的研究》等。 二、改造主義的基本教育主張 一、 教育目的 ??改造主義反對 進(jìn)步主義強(qiáng)調(diào)手段而忽視目的、重視過程而忽視結(jié)果的做法。他們認(rèn)為只有明確的目的才能找到適當(dāng)?shù)氖侄�。對于教育來說，最為重要的是要有明確的目的，要知道我們需要什么，我們想到哪里去。 ??改造主義認(rèn)為，教育的主要目的是推動社會的變化，設(shè)計并實現(xiàn)理想的社會。 ??在30年代，主張教育以社會改造為己任最堅決的是康茨。 ??康茨批評 進(jìn)步主義教育過分注重學(xué)生的個人需要、自由、興趣和活動，而沒有考慮到社會變革的需要。他認(rèn)為，學(xué)校應(yīng)該集中致力于社會的改造而不是個人的發(fā)展，因為教育的價值和目標(biāo)是得之于社會的。除非有某種關(guān)于“好的”社會特征的概念，否則就不可能有“好的”個人。 ??布拉梅爾德認(rèn)為，衡量人和教育理論適當(dāng)與否的標(biāo)準(zhǔn)，最終要看該理論是否適合它自己時代的需要。教育在任何時候都要對文化承擔(dān)傳遞和修改這兩種作用，然而，在危機(jī)的時代，教育對于修改文化的作用將更為突出、更為重要，也就是說，教育要發(fā)揮對文化進(jìn)行徹底改造的作用。 ??教育必須支持現(xiàn)存社會秩序的改造。社會的改造不是簡單地通過政治行動，更重要更根本的是，必須通過教育社會成員認(rèn)識到目前的巨大的危險來實現(xiàn)社會的改造。因此教育必須提出新的比較切實可行的社會秩序的主張。布拉梅爾德認(rèn)為，這個 理想社會通過社會一致的學(xué)習(xí)，使人們在這許多方面，取得一致意見，達(dá)成共識。 ??布拉梅爾德描畫了這個未來的理想社會，它包括：（1）充裕的經(jīng)濟(jì)；（2）政治制度；（3）科學(xué)秩序；（4）藝術(shù)模式；（5） 教育制度；（6）人的秩序；（7） 世界秩序。 二、課程論 ??改造主義認(rèn)為，在課程方面迫切需要的是，要讓學(xué)生認(rèn)識到在社會中發(fā)生作用的各種政治、經(jīng)濟(jì)和社會的力量，看到不受控制的 資本主義經(jīng)濟(jì)帶來的混亂和社會的不安定現(xiàn)象。因此學(xué)校的課程應(yīng)該包括各種社會問題。 ??改造主義認(rèn)為，學(xué)校的課程要以理想社會的形象為基礎(chǔ)。要使課程的結(jié)構(gòu)具有意義上的統(tǒng)一性，要以 人文學(xué)科為主體，以問題為單元來設(shè)計課程。布拉梅爾德明確地指出，學(xué)校的課程應(yīng)該是能夠?qū)崿F(xiàn)未來社會變化的運載工具。 ??1． 初等教育的課程 ??布拉梅爾德主張，初等教育是一種普遍的義務(wù)教育，分為保育學(xué)校、初級小學(xué)、和高級小學(xué)三個階段。 ??保育學(xué)校：2-5歲；兒童應(yīng)該接受幼兒教育。重點是養(yǎng)育，形成個人良好的習(xí)慣。 ??初級小學(xué)：6-11歲；以發(fā)展學(xué)生的興趣為主，重視游戲教育和 讀寫算的基本知識技能。 ??高級小學(xué)：12-16歲；進(jìn)行連接初級小學(xué)與中等學(xué)校的銜接 性教育。 ??2． 中等教育的“輪狀課程”是改造主義課程理論的核心 ??中等教育的年限為四年。布拉梅爾德用四輪馬車來描述中等教育的 課程結(jié)構(gòu)。 ??每學(xué)年的課程圍繞著一個核心問題或中心主題展開，課程的結(jié)構(gòu)則如同一個車輪形狀。每 一學(xué)年都有一個輪子，四個車輪安裝在 烏托邦的車體之上。四個車輪既各自獨立，又緊密地連接在一起。 ??第一學(xué)年分為兩部分：（1）形成動機(jī)，確定方向。占整個學(xué)年的1/3時間；（2）集中學(xué)習(xí)政治經(jīng)濟(jì)方面的社會改造問題。占整個學(xué)年的2/3時間。 ??第二學(xué)年主要研究科學(xué)和藝術(shù)領(lǐng)域的問題，二者各占半年時間。 ??科學(xué)領(lǐng)域主要研究科學(xué)的社會意義以及科學(xué)對人的生活的影響。藝術(shù)領(lǐng)域則要求學(xué)生學(xué)習(xí)音樂、繪畫、雕刻、舞蹈中的任一種，旨在從科學(xué)與藝術(shù)的比較中把握藝術(shù)的意義、藝術(shù)的社會作用以及對人 生活的意義。 ??第三學(xué)年研究教育和人際關(guān)系的問題。前者占約1/3時間，后者為2/3時間。 ??教育方面要求學(xué)生對學(xué)校的教學(xué)大綱進(jìn)行評價，了解當(dāng)前教育的優(yōu)缺點，關(guān)心教育的發(fā)展；對人際關(guān)系的研究要以一定的 價值理論為基礎(chǔ)，探討包括種族、民族、階級、宗教和國家在內(nèi)的團(tuán)體內(nèi)部和團(tuán)體之間的關(guān)系，以及國際和各種文化之間的關(guān)系。 ??第四學(xué)年研究為了實現(xiàn)一致同意的理想目標(biāo)所應(yīng)該采取的技術(shù)和策略，再重新考慮以前學(xué)習(xí)過的課程，求得一個綜合的觀點。 ??四年的學(xué)習(xí)，既分散又集中。每門課程的研究，都要利用豐富的資料，了解已有的經(jīng)驗。 ??3．高等教育的課程應(yīng)該注意以下幾點： ??（1）大學(xué)要為真理而探索真理，防止大學(xué)研究圍繞著私人企業(yè)的利害關(guān)系轉(zhuǎn)。有實際價值的研究，要在純粹的“超脫利害的學(xué)習(xí)（disinterested learning）”基礎(chǔ)上進(jìn)行。 ??（2）雖然大學(xué)教育是特定的專業(yè)教育，但必須進(jìn)行其基本性質(zhì)與以往的專業(yè)教育不同的教育。 �。�3）在布拉梅爾德的理想的初級大學(xué)里，每一學(xué)期將研究這個問題的各個方面：政治的、經(jīng)濟(jì)的、科學(xué)的、道德的、美術(shù)的、宗教的以及許多別的方面。不過在四年間的課程是有所偏重的： 第一年有兩個主要目標(biāo)：引起動機(jī)，提供方向和集中學(xué)習(xí)經(jīng)濟(jì)與政治方面的社會改造； 第二年根據(jù) 普通教育的指導(dǎo)方針研究科學(xué)與 文藝領(lǐng)域的問題、方法、需要和目標(biāo)， 第三年研究教育與人類關(guān)系的問題，主要解決“在我們的教育和人類關(guān)系的組織和實踐中我們?nèi)嗣裣胪翁幦?” 最后一年研究求得一致同意的目標(biāo)時所采用的技術(shù)和策略并重新考慮過去所研究過的各個領(lǐng)域以求得一個最后的綜合觀點。 每門課程可以盡量利用最豐富的資源——科研、書本、社會經(jīng)驗以及與各門專家的個人接觸等等。此外，每個學(xué)生還有機(jī)會對于和他所學(xué)習(xí)的主題直接或間接有關(guān)的領(lǐng)域，從生物學(xué)與物理學(xué)一直到音樂與詩歌，等方面從事深入的探討�！耙虼�，在全部四年之內(nèi)允許充分的分散和集中，但仍會取得有機(jī)的統(tǒng)一，達(dá)到目的�！备脑熘髁x者認(rèn)為目前學(xué)校里的課程結(jié)構(gòu)大致是一個不相連貫的教材的 大雜燴。布拉梅爾德說：“人類生活，無論是從個人講或是從文化方面講，日益被用模式和結(jié)構(gòu)來看待了�！币蚨n程設(shè)計必須努力使課程結(jié)構(gòu)具有意義的統(tǒng)一性。 ??4．成人教育領(lǐng)域重視“勞動者教育”和“雙親教育”。 在布拉梅爾德看來，這種以社會問題為中心的課程具有以下三個特點。 一是 課程目標(biāo)統(tǒng)一于未來的“理想社會”的總目標(biāo)。布拉梅爾德在50年代提出的四年制學(xué)院的課程盡管每一學(xué)年的內(nèi)容有所側(cè)重，但是，“四年的課程將環(huán)繞著一個中心題目：u2018我們能有哪一種世界，我們要哪一種世界？u2019每一學(xué)期將研討這個問題的各個方面：政治的、經(jīng)濟(jì)的、科學(xué)的、道德的、美術(shù)的、宗教的以及許多別的方面�！� 二是各門學(xué)科的內(nèi)容統(tǒng)一于“社會改造”。布拉梅爾德認(rèn)為，學(xué)習(xí)應(yīng)該圍繞致力于“社會改造”的 當(dāng)代社會問題，而不是那些膚淺的和過時的問題來進(jìn)行。各門學(xué)科應(yīng)把與“社會改造”有關(guān)的社會問題作為它的重要方面。 三是課程安排統(tǒng)一于解決問題的活動。布拉梅爾德認(rèn)為，“問題解決法”是一種基本的方法。在學(xué)習(xí)課程內(nèi)容時，教師應(yīng)該使用適合于學(xué)生年齡和環(huán)境的解決問題的方法，例如，合作的調(diào)查研究、利用電視和其他 電化教具、旅行等。對于這種以社會問題為中心的課程，布拉梅爾德稱之為“輪狀課程”。他把整個課程的結(jié)構(gòu)比喻為“四輪馬車”，每個學(xué)年的課程相當(dāng)于一個車輪，圍繞這個中心問題而附帶學(xué)習(xí)的內(nèi)容相當(dāng)于車輪的 輻條。它們之間存在著一種相互依存和相互支撐的關(guān)系，從而使得課程結(jié)構(gòu)具有有意義的統(tǒng)一性。 三、“社會一致”學(xué)習(xí)方法 ??“社會一致”是改造主義探索真理的方法，也構(gòu)成了改造主義的教學(xué)過程。布拉梅爾德認(rèn)為，民主的社會只有通過“社會一致”的民主過程才能夠獲得，學(xué)校教育的過程應(yīng)該成為民主實踐的過程。他將“社會一致”的學(xué)習(xí)活動分為四個階段：即通過證據(jù)的學(xué)習(xí)和通過交流的學(xué)習(xí)，通過同意的學(xué)習(xí)和通過行動的學(xué)習(xí)。 ??通過證據(jù)的學(xué)習(xí)和通過交流的學(xué)習(xí)兩者難以截然分開，很難做先后次序的劃分，所以有時也將這兩者合并稱為學(xué)習(xí)的第一階段。證據(jù)包括學(xué)生的 直接經(jīng)驗和有科學(xué)和歷史等構(gòu)成的間接經(jīng)驗。在理想的學(xué)習(xí)中，這兩者之間不斷發(fā)生 交互作用，通過證據(jù)的學(xué)習(xí)和通過交流的學(xué)習(xí)同步進(jìn)行。這種交流的特點是：第一，交流的過程是雙向的，教師和學(xué)生在這個過程中互學(xué)互教；第二，交流可以采用多種形式；第三，交流的范圍不限于學(xué)校。 ?? 通過同意的學(xué)習(xí)和通過行動的學(xué)習(xí)，是指根據(jù)證據(jù)，經(jīng)過充分的交流，團(tuán)體內(nèi)的所有人的意見都達(dá)到一致；這種一致的意見不僅表現(xiàn)在口頭上，而且更要落實在行動中，經(jīng)過行動的檢驗和證實。 ??“社會一致”的學(xué)習(xí)在改造主義的 教學(xué)理論中居于核心地位，但是，改造主義者并不主張把它適用于任何教材的學(xué)習(xí)上。他們認(rèn)為，這種方法最適用于社會問題的教學(xué)，以及為建立某種 社會規(guī)范而進(jìn)行的學(xué)習(xí)。他們認(rèn)為，在物理學(xué)等科學(xué)學(xué)科的教學(xué)上，更應(yīng)該重視的是“證據(jù)”而不是“同意”；在初級小學(xué)階段讀寫算的學(xué)習(xí)以及事實學(xué)習(xí)中，更應(yīng)該重視的是“注入式”教學(xué)法而不是討論法�？梢姡脑熘髁x比進(jìn)步主義有著更大的彈性。 達(dá)到“社會一致”也是一個學(xué)習(xí)過程，但這個學(xué)習(xí)過程必須是以情感作用力基礎(chǔ)的，使學(xué)生在活動和獲取經(jīng)驗的過程中進(jìn)行學(xué)習(xí)。在這個學(xué)習(xí)過程中，必須注意三點：一是學(xué)習(xí)應(yīng)該從學(xué)生的經(jīng)驗開始，既強(qiáng)調(diào)直接經(jīng)驗又強(qiáng)調(diào)間接經(jīng)驗，既包括個人的經(jīng)驗又包括他人的經(jīng)驗；二是應(yīng)該強(qiáng)調(diào)“一致的意見”并把它作為學(xué)生學(xué)習(xí)的知識；三是利用學(xué)習(xí)過程培養(yǎng)“民主精神”，能對“民主社會”的長處和 短處具有必要的敏感。 四、教師的地位和作用 ??改造主義不將教師視為絕對的權(quán)威，也不主張教師應(yīng)該是學(xué)生的朋友、伙伴。他們認(rèn)為，教師是指導(dǎo)者，教師的指導(dǎo)性作用表現(xiàn)在兩方面：一方面教師是班級體的一員，另一方面教師是教育職責(zé)的履行者。 ??教師作為一個指導(dǎo)者，大致有下面三項職能：（1）激勵者：激勵集體中的所有成員去分擔(dān)不同職能，對集體和自己做出貢獻(xiàn)；（2）指示者（pointer）、 暗示者(suggestor)：啟發(fā)、引導(dǎo)集體做出決議；（3）執(zhí)行者(implementor)：忠實地去執(zhí)行集體做出的決議。即，教師應(yīng)該是這樣的一個指導(dǎo)者，他不僅把自己當(dāng)作一個指導(dǎo)者，而且向集體中的所有人“分給領(lǐng)導(dǎo)權(quán)的指導(dǎo)者”。 布拉梅爾德認(rèn)為，教師的重要職責(zé)是勸說學(xué)生去“改造”他們所生活的社會。通過教師的勸說教育，使學(xué)生相信改造主義哲學(xué)，了解“社會改造”的必要性，培養(yǎng)達(dá)到“社會一致”的精神，為實現(xiàn)“社會改造”做好準(zhǔn)備。布拉梅爾德強(qiáng)調(diào)說：“我們既是教師，又是公民，有深刻的信念和所承擔(dān)的義務(wù)，并且有 無可非議的特殊愛好。我們不只是要在公共場合宣傳我們的信念。承諾和特殊愛好，不只是要邀請別人完全自由地檢查我們的每一信念，而且還要致力于使絕大多數(shù)人接受我們u2018這些信念u2019。” 在布拉梅爾德看來，為了使絕大多數(shù)人相信愿意去“改造”社會，勸說教育是一種能達(dá)到更好效果的簡便方法。教師應(yīng)該對學(xué)生傳授文化知識和技能，但更應(yīng)該注意指導(dǎo)學(xué)生怎樣批判地和主動地對付整個生活環(huán)境。教師應(yīng)該有自己的觀念或?qū)W(xué)生灌輸某種觀念，但更應(yīng)該注意允許與鼓勵學(xué)生討論、批評和質(zhì)疑。 在 學(xué)校生活中，教師是個指導(dǎo)者。布拉梅爾德認(rèn)為，其任務(wù)是激勵集體中的所有成員去承擔(dān)不同的任務(wù)，啟發(fā)和引導(dǎo)集體作出決定，要求每個成員忠誠地執(zhí)行集體作出的決定。至于學(xué)校管理模式，它應(yīng)該是學(xué)生愿意接受的，而不是強(qiáng)加于學(xué)生。 布拉梅爾德主張，學(xué)校也應(yīng)該有嚴(yán)格的紀(jì)律，但是，這種紀(jì)律是由集體的所有成員共同制定的并愿意去接受。這是實現(xiàn)目標(biāo)所必需的保證。當(dāng)然，如果學(xué)生違犯了紀(jì)律，應(yīng)該給予由集體決定并執(zhí)行的嚴(yán)厲處罰。 在學(xué)習(xí)過程的構(gòu)成上，布拉梅爾德認(rèn)為，學(xué)習(xí)過程分為兩個階段。第一個階段包括“通過證據(jù)進(jìn)行的學(xué)習(xí)”和“通過討論進(jìn)行的學(xué)習(xí)”。前者指學(xué)生個人獲取的直接經(jīng)驗以及由科學(xué)和歷史提供的間接經(jīng)驗；后者指通過充分的討論使多數(shù)人的意見趨于一致。這兩者是同步進(jìn)行的和相互作用的。第二個階段包括通過“同意”和“行動”進(jìn)行的學(xué)習(xí)，使集體中多數(shù)人的意見達(dá)到不僅在口頭上而且在行動上得到證實的一致。在這個意義上，布拉梅爾德把“學(xué)習(xí)”稱為尋求和達(dá)到目標(biāo)的途徑。 三、布拉梅爾德的社會改造課程理論對現(xiàn)代 非凡教育課程的建構(gòu)與改革帶來新的思考 1積極提倡 合作學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)方式 布拉梅爾德在課時安排時， 天天的第一、三節(jié)課的討論和全體集會，讓學(xué)生或者學(xué)習(xí)小組都能拿出自己的研究成果來交流分享，在把握學(xué)習(xí)內(nèi)容的同時進(jìn)行更深的研討。鼓勵合作學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生之間的相互交流、共同發(fā)展，促進(jìn)師生教學(xué)相長已經(jīng)成為了一種必須的學(xué)習(xí)方式。由于在非凡教育中一直反復(fù)強(qiáng)調(diào)從學(xué)生的個性特征出發(fā)，個別教育的實施已經(jīng)成為非凡教育最為普通常見的教學(xué)形式，甚而有的教師或者 家長會產(chǎn)生 個別化教育是促進(jìn)非凡 兒童發(fā)展的最主要手段的錯覺。個別教育計劃漸漸的在向個別教育、 個別輔導(dǎo)、個別補(bǔ)救轉(zhuǎn)換，也許已經(jīng)有教師忘記了個別教育計劃絕不僅僅是在 個別教學(xué)過程中完成，而是要自然流暢的融入到集體學(xué)習(xí)和小組學(xué)習(xí)中去。非凡教育課程的建構(gòu)與改革應(yīng)該促使課程能更好的在整體的、協(xié)作的教學(xué)活動中完成。 2注重課程結(jié)構(gòu)的整體性與交叉性 各門課程之間不是應(yīng)該是“相互分裂”的“ 原子論”課程，而是一個有機(jī)的整體。每門課程的內(nèi)容不是孤立的，而是相互關(guān)聯(lián)相互影響，是社會歷史經(jīng)驗和現(xiàn)實經(jīng)驗的完美體現(xiàn)。自古以來，中國學(xué)校教育，無論是普通教育還是非凡教育都沒能走出學(xué)科結(jié)構(gòu)中心課程的桎梏，該課程類型嚴(yán)密的結(jié)構(gòu)性和邏輯性，使得 教學(xué)實施與 教學(xué)評估過程能按照嚴(yán)格的體系循序漸進(jìn)的完成。 然而，這樣的課程類型很強(qiáng)烈的把知識割裂開來，形成一個個獨立的板塊，各門知識之間聯(lián)系甚少甚至 毫不相干。事實上，知識同學(xué)習(xí)的主體人一樣是不可分割的整體，個體的各項能力如讀寫、運算、 邏輯推理、語言表達(dá)等等是相互促進(jìn)相互制約的。對某一項知識的把握，需要調(diào)動各個方面的能力相互配合才能完成，同樣，對個體某一項能力的培養(yǎng)與練習(xí)也需要多中不同知識的刺激。一般來說，由于非凡學(xué)生自身感官通道或者 認(rèn)知能力的缺陷，對知識的把握比普通學(xué)生更為困難。在課程的編制中，假如對課程內(nèi)容的整體性多加關(guān)注，使得知識與知識能夠緊密聯(lián)系互相滲透，對非凡教育教育成效的提高將有重要作用。4.3關(guān)注課程內(nèi)容的 現(xiàn)實性與時代性究竟應(yīng)該為學(xué)生提供什么樣的課程內(nèi)容作為學(xué)習(xí)的資源？不僅僅是非凡教育也是普通教育反復(fù)思考的問題。布拉梅爾德的社會改造課程理論中提出了課程內(nèi)容的現(xiàn)實性，即在對課程的學(xué)習(xí)和把握以后對我們的日常生活和工作有什么意義�？v觀我國任何一次課程改革，都是源于現(xiàn)有課程內(nèi)容已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于現(xiàn)代社會生活的需要，造成“學(xué)無致用”。世界上沒有一成不變的事物，學(xué)生所學(xué)習(xí)的內(nèi)容要能夠用于生活服務(wù)于生活才能體現(xiàn)出課程的真正意義。由于教育具體目標(biāo)和現(xiàn)實目標(biāo)的差異，非凡教育課程比普通教育課程更需要現(xiàn)實性和時代性。布拉梅爾德所強(qiáng)調(diào)的課程內(nèi)容的現(xiàn)實性具有反社會性的色彩，他期望通過教育改革來完成社會的變革，賦予了教育不切實際的希望，注定了失敗。然而，從另一個方面也反映出課程的設(shè)置需要現(xiàn)實性和時代感。 非凡教育的目的在于教導(dǎo)非凡兒童具備生活獨立技能，獲取現(xiàn)代知識，更為重要的是培養(yǎng)兒童健全的人格，樂觀向上的生活態(tài)度。把握生活技能，獲取現(xiàn)代知識，這些都是與現(xiàn)實生活密不可分的。當(dāng)今世界是飛速發(fā)展的信息化 數(shù)字時代，社會生活多元化，社會發(fā)展日新月異，幫助非凡兒童真正融入現(xiàn)代生活的唯一途徑是把握現(xiàn)代化的知識。 因此，在非凡教育課程建構(gòu)與改革中，課程內(nèi)容的現(xiàn)實性與時代性必不可少。布拉梅爾德的課程理論觀結(jié)合 當(dāng)代資本主義社會的實際情況，使教育運動由兒童中心轉(zhuǎn)變成社會中心，該理論的提出和實施對學(xué)校和社會造成了強(qiáng)烈的沖擊。他力圖把教育改造成為實現(xiàn)理想的強(qiáng)有力的手段，然而該課程觸犯了資產(chǎn)階級統(tǒng)治者的利益，是不可能實現(xiàn)的。然而，這一理論的提出對后世任何 社會形態(tài)的普通教育與非凡教育課程的建構(gòu)與改革有著深遠(yuǎn)影響。
