保羅·朗格朗于1910年12月出生在法國加來的康普蘭。他曾就讀于巴黎大學，畢業(yè)后在中小學從教多年，并長期活躍在法國成人教育戰(zhàn)線上，擔任過法國職工教育中心主任，倡導成立了法國民眾教育運動團體民眾與文化會。1948年開始，他在聯(lián)合國教科文組織中任職，60年代下半期擔任終身教育科科長。他親身參加各級教育工作所積累的豐富經驗，加上他對現實社會的深刻體驗，促使他以批判的眼光對當時的教育狀況進行了全面的反思，從而形成了改革舊教育、建立新教育的設想。

1965年12月，在聯(lián)合國教科文組織于巴黎召開的國際成人教育會議上，朗格朗以終身教育為題做了學術報告。他認為，數百年來，個人的生活被分成兩半，前半生用于受教育，后半生用于勞動，這是毫無科學根據的；教育應是個人從生到死一生中繼續(xù)著的過程，因此，要有一體化的教育組織。今后的教育應當是，隨時能夠在每一個人需要的時刻，以最好的方式提供必要的知識和技能。這次會議把法文終身教育一詞（l’educaiionpermanente）譯成英文（lifelongeducation），并且建議聯(lián)合國教科文組織批準終身教育的原則。1965年，朗格朗在《終身教育引論》中提出終身教育的思想。此后，朗格朗陸續(xù)撰寫《成人教育與終身教育》（1969）、《終身教育問題》（1970）等著作，配合聯(lián)合國教科文組織大力提倡終身教育，開展系列活動。

l970年是“國際教育年”，聯(lián)合國教科文組織集中討論了終身教育問題。這一年該組織至少著手49項工程，都是直接與終身教育有關的，或者考察它在識字教育和職業(yè)進修等領域的應用，或者把它應用于規(guī)劃新的活動，或者試圖闡明終身教育的概念。朗格朗集中闡述其終身教育思想的代表作《終身教育引論》（1970）便是作為國際教育年的專著出版的。這本書已被譯成18種文字。其中的有關主張己成為許多國家闡述和實施終身教育的主要依據，影響極為廣泛。朗格朗亦由此被譽為“終身教育的倡導者之一”。

一、論現代人面臨的挑戰(zhàn)與終身教育

終身教育理論、思潮的形成與發(fā)展，不僅有它本身的歷史淵源，而且有著急劇變化著的社會經濟和政治等背景，也是現代社會發(fā)展的產物。第二次世界大戰(zhàn)以后，特別是50年代下半期以后，一些發(fā)達資本主義國家經濟增長，國際競爭加劇，因此，普遍采用現代科學技術提高勞動生產率，同時大力發(fā)展教育，開發(fā)智力。但傳統(tǒng)的教育體系不包括學前階段，而這個階段是人才開發(fā)的重要時期；也不包括學生畢業(yè)后的成人教育，而這些現實的勞動力必須通過再教育才能跟上迅速發(fā)展和大量增加的科學知識和技術，才能適應社會需要。朗格朗看到，傳統(tǒng)教育體系的缺陷在急劇變化的社會中暴露無遺。他主張建立一體化的終身教育體系來取而代之。

朗格朗在《終身教育引論》中分析認為，現代社會需要終身教育。他說，“對于人，對于所有的人來說，生存從來就意味著一連串的挑戰(zhàn)。”教育和教育工作者也面臨著各種各樣的挑戰(zhàn)，需要解決如下問題。

1 當今世界的變化速度加快，從而破壞了人們對現實生活的認識和現實生活之間的平衡，也使教育必須尋求新的道路。

2 人口增長，不僅要求教育在數量上有所發(fā)展，并在教育的職能上以至性質上也需要有所改變�！� 　3 科學知識和技術的迅速進步，要求并迫使各行各業(yè)的各類人員不斷更新自身的知識技能，從而要求發(fā)展成人教育。

4 政治舞臺上的頻繁變化改變著個人在社會中的作用和職能，政治基礎和政治結構方面的變更則導致社會日益要求公民承擔只有經過適當的訓練才有能力承擔的任務和責任，并要求國家的各級領導人只有通過不斷學習才能以必要的權威和能力履行職責。

5 信息增長促成了全球性文明的產生和發(fā)展，增進了國際間的合作與了解，同時要求人們不斷接受教育訓練，培養(yǎng)吸收和利用信息的能力，特別是養(yǎng)成批判能力和選擇能力，以真正使日益增多的信息發(fā)揮建設性作用。

6 閑暇時間增多，使得個人和社會要求運用多種認識。多種思維和表達手段來恰當而充分地利用這部分時間。

7 生活方式與人際關系出現危機，傳統(tǒng)的各安其位、各行其道的生活方式已被動搖。

8 倫理道德危機，重視物質生活享受，各類傳播媒介對肉體和物質尤其是對性的過分渲染，構成了對現代文明的挑戰(zhàn)。

9 思想意識形態(tài)的發(fā)展，信仰與學說的多元化，令人無所適從。朗格朗認為，這些問題和需求所具有的廣泛性和復雜性將動搖整個教育觀念和教育方法，導致千百年來的教育傳統(tǒng)嚴重失靈，教育不得不尋求新的道路，即終身教育的道路。

二、論終身教育的發(fā)展阻力和動力

朗格朗認為，雖然諸多的挑戰(zhàn)在呼喚終身教育，但是仍舊存在阻礙教育變革的保守力量。在他看來，阻力主要有四個。①教育事業(yè)的復雜性。教育牽涉面廣并受多種因素影響，改革難以取得完全成功或迅速見效，從而往往使決策者在是否進行改革或如何改革的問題上舉棋不定或畏縮不前。②無視供求規(guī)律的強制性原則既穩(wěn)固了學校制度的本來缺陷，也養(yǎng)成了不愿變革與改進的惰性。③師資培訓與招聘方式上的缺陷，使得教師隊伍缺乏想象力與革新愿望。④權威人士對變革不感興趣，也不希望變革，各種權威最怕的是探索精神。

三、論終身教育的含義與意義

朗格朗認為，一個人有了一定的知識和技能便可以終身應付自如的觀念已經過時。教育的真正意義不在于獲得一堆知識，而在于個人的發(fā)展和作為連續(xù)經驗的結果得到越來越充分的自我實現。由此，當前教育改革的目標，首先是組織適當的結構和方法幫助人在其一生中保持學習和訓練的連續(xù)性，同時使每個人通過多種形式的自我教育真正和充分地成為自己發(fā)展的對象和手段。這也是終身教育的總的概念范疇。他認為，終身教育的含義和重要意義主要體現在下述各方面。

1 教育過程必須持續(xù)地貫穿在人的一生之中。因此，在人生發(fā)展的每一個階段，每一個關鍵時期，教育都具有極其重要的意義。它可使人生的每個過渡時間都豐富充實并使之成為人生前進道路上的進步階梯；而教育過程本身的生命力也來自與人生發(fā)展中的時間的這種積極聯(lián)系。

2 成人教育作為終身教育的一部分一和種非強制性的教育，有利于進行教育革新，從而為解決當代社會嚴重的代溝問題提供了合理的方法。

3 終身教育沒有固定的內容，其重點就是要養(yǎng)成學習的習慣和獲得繼續(xù)學習所需要的各種能力，即所謂“學會學習”。因而它沒有固定的方法，而是提倡動用多種方法，并注重吸收校外環(huán)境中形成的經驗。

4 終身教育可通過擴大人們在學習、訓練、專業(yè)進修和獲得資格等方面的前景，掃除現有考試制度造成的不平等的選拔制和社會資源與人材的浪費，抑制課程和教學方法的革新創(chuàng)造等障礙。

5 終身教育貫穿于個性發(fā)展的始終，注重個性發(fā)展的統(tǒng)一性、全面性和連續(xù)性。它是由各個相互聯(lián)系、相互依存的校內外教育組成的統(tǒng)一的有機體。因此，它要求在理論上和實踐上都必須進行一系列協(xié)調工作。

總之，終身教育是“一系列很具體的思想、實驗和成就，換言之，是完全意義上的教育，它包括了教育的所有各個方面，各項內容，從一個人出生的那一刻起一直到生命終結時為止的不間斷的發(fā)展，包括了教育的各個發(fā)展階段各個關頭之間的有機聯(lián)系”。

四、論終身教育的實施原則

朗格朗認為，實施終身教育無一定的模式可循，因為各國有各國的具體情況、實際背景和急需解決的教育問題，但是可以遵循一定的原則。他在《終身教育的戰(zhàn)略》一文中提出了五條原則：①要防止知識的陳腐化，確保教育的連續(xù)性；②要使教育計劃與教育方法同各自社會特有的、獨立的目標相適應；③要在教育的一切階段，面向著進化、變化和變革的生活，培養(yǎng)活生生的人；④要解除強加于教育的傳統(tǒng)定義與制度的束縛，大規(guī)模地調動、利用一切訓練手段信息和方法；⑤要在各種措施（技術的、政治的、工業(yè)的、商業(yè)的等）和教育目的之間，建立緊密的聯(lián)系。

根據這些原則建立起來的終身教育模式雖然在側重點上會有所不同，但都服從同一條件，即使教育成為使人成功地履行生活職責的工具。此外，朗格朗認為，還有兩項一般性建議可以幫助人們確定行動的目標和方法。

第一，面向成人和面向兒童與青少年。就面向成人而言，必須根據具體情況發(fā)展成人教育，提供成人教育經費，加強成人教育立法，擴大成人教育網，改革成人教育的內容等；就面向兒童與青少年而言，必須根據現代社會的目標和要求來檢驗并改進普通教育的原則和方法。

第二，設立長期目標和短期目標。所謂長期目標就是按照終身教育的思想全面徹底地改造教育制度，最終達到一種“尊重人類、尊重人類的各個側面和愿望的高效能的開放性的社會”。要實現這個長期目標，首先要達到兩個短期目標：一是發(fā)展成人教育，以滿足前述挑戰(zhàn)所產生的教育要求；二是加強師資培訓，突出教師作為教育者的作用。

此外，朗格朗還強調，教育是集體的事業(yè)，光靠專門從事教育的人無法向前推進，需要社會各方面力量的支持與參與。一方面，需要社會各方力量，各部門以及各類人士來共同研究解決各種各樣的教育問題，參加教育決策；另一方面，隨著教育超越傳統(tǒng)的限制，教育人已不僅是教師的職責，在某一時刻和某些條件下對教學和訓練負有職責的任何人都是教育工作者。比如，醫(yī)生、工程師、牧師、政治家等組成龐大的教育工作者隊伍，他們的相互交流和取長補短是形成可靠而生機勃勃的終身教育結構的先決條件之一。

朗格朗作為終身教育理論的倡導者，其終身教育思想已形成了一定的體系。這在《終身教育引論》中已有較全面的反映。他從徹底改造傳統(tǒng)教育制度出發(fā)，對終身教育做了較系統(tǒng)的闡述，并提出了明確的戰(zhàn)略目標和實際建議。這在傳統(tǒng)教育普遍受到抨擊的年代，為開辟教育理論的發(fā)展新思路和為各國的教育改革實踐提供了有價值的參考，起了良好的開端作用，同時也為終身教育本身的發(fā)展奠定了基礎。但是，應該看到，作為一種教育理論，終身教育還不夠完善。甚至在《終身教育引論》出版的十多年后，朗格朗在為《國際教育百科全書》撰寫有關條目時，還聲稱“在目前的思考與實踐階級，終身教育是一個非常復雜的概念，還不能對此下明確的定義”。

繼《終身教育引論》之后，聯(lián)合國教科文組織出版了國際教育發(fā)展委員會的報告書《學會生存》（1972），聯(lián)合國經濟合作發(fā)展組織出版了它的研究報告書《回歸教育棗為終身教育的戰(zhàn)略》（1973），使終身教育理論日益豐富。這三本書被認為是70年代有關終身教育理論最重要的文獻。其中《學會生存》影響極大，它在出版后的兩年內已相繼被譯成33國文字。該書提出的21條革新教育建議的第一條是：“我們建議把終身教育作為發(fā)達國家和發(fā)展中國家在今后若干年內制訂教育政策的主導思想。”也就是說，它要求全世界各國的教育按照終身教育的原則進行全面革新。此后，用終身教育概念來重新組織全部教育活動，在全世界迅速地擴展開來。多種終身教育設施如開放大學、老年大學及各種視聽教育網絡和遠距離教育設施等不斷發(fā)展。終身教育思想還成為許多國家改革教育的指導思想。正如朗格朗所預言的那樣，這一新的教育思想和教育形式是大有希望的。

朗格朗指出，與上述阻力相對，現代社會亦孕育了與之抗衡的四種動力。①政治革命，它必然要以教育為武器戰(zhàn)勝傳統(tǒng)影響，創(chuàng)立新的意識形態(tài)、觀念體系和行為方式，從而必定帶來教育革命。②教育消費者即學生的論爭和批評意見，是促成思想觀念進步和教育方式更新的決定因素之一，是推動改革的必要條件。③任何國家要向前發(fā)展并克服發(fā)展中出現的問題，都必然伴有對教育的重視和改革要求。④成人教育的發(fā)展以不同于普通大中小學辦學傳統(tǒng)的新教育形式給教育帶來了動力，影響并推動著整個教育事業(yè)的發(fā)展和改革，其中包括教育觀念、教學模式、師生關系等等方面的創(chuàng)新。朗格朗深信，進步因素最終將戰(zhàn)勝保守力量。