1937 年畢業(yè)于杜克大學(xué)，1941 年獲得哈佛大學(xué)心理學(xué)博士學(xué)位。

1952－1972 年任哈佛大學(xué)教授。

1960 年與 G.米勒一起創(chuàng)建哈佛大學(xué)認(rèn)知研究中心。

1962 年獲美國(guó)心理學(xué)會(huì)頒發(fā)的杰出科學(xué)貢獻(xiàn)獎(jiǎng)。

1965 年任美國(guó)心理學(xué)會(huì)主席。

1972－1980 年任牛津大學(xué)教授。

1980 年以后任紐約大學(xué)教授。

《思維之研究（A Study of Think ）》（1956，與人合作）《教育過程（The Process of Education）》（1960）

《論認(rèn)識(shí)（on Knowing）》（1964）

《教學(xué)理論探討（Toward a Theory of Instruction）》（1966）

《認(rèn)知生長(zhǎng)之研究（Studies in CognitiveGrowth）》（1966，與人合作）

《教育的適合性（The Relevance of Education）》（1971）

《超越所給的信息（Beyond the Information Given）》（1973）

《兒童的談話：學(xué)會(huì)使用語(yǔ)言（Child’s Talk :Learning to UseLanguage）》（1983）

《心的探索（In Search of Mind）》（1984）

布魯納的認(rèn)知心理學(xué)思想

布魯納認(rèn)為，人的認(rèn)識(shí)過程是把新學(xué)得的信息和以前學(xué)習(xí)所形成的心理框架（或現(xiàn)

實(shí)的模式）聯(lián)系起來，積極地構(gòu)成他的知識(shí)的過程。一個(gè)人對(duì)世界的認(rèn)識(shí)是以他構(gòu)想的現(xiàn)實(shí)模式為基礎(chǔ)的。這樣的模式首先是從個(gè)人的文化中汲取的，又適應(yīng)于個(gè)人的各種不同的用法。布魯納說："我們對(duì)世界的知識(shí)，并不僅僅是一種對(duì)’那里 ’的秩序和結(jié)構(gòu)的反映或反射，而是包括能夠在事前編造成一種可以預(yù)言世界將是怎樣的、或者可能是怎樣的構(gòu)成物或模式"。這種模式布魯納稱之為"世界模式"(models of the world）。實(shí)質(zhì)上，這個(gè)世界模式就是個(gè)人所期望的事物。這個(gè)模式能使人預(yù)言、內(nèi)推和外推更多的知識(shí)。對(duì)于布魯納來說．內(nèi)推就是通過新知識(shí)的應(yīng)用而改變某種見解；外推就是超過他所獲得的知識(shí)。因此，一個(gè)人關(guān)于世界的學(xué)習(xí)，在某種程度上就是把目前所經(jīng)歷的事物和已學(xué)到的模式進(jìn)行比較，并從這種模式中學(xué)到許多東西，從而使他能夠預(yù)言下次會(huì)出現(xiàn)什么。

在布魯納看來，一個(gè)人對(duì)某個(gè)事物的知覺，實(shí)質(zhì)上是一種構(gòu)成過程。在這個(gè)過程里面，個(gè)人把他的感覺資料和他的世界模式聯(lián)系起來，推論出一個(gè)關(guān)于外部事物的假設(shè)。然后．用這個(gè)事物的另外一些特性來檢驗(yàn)他的假設(shè)。所以，一個(gè)知覺者不應(yīng)被看成是一個(gè)被動(dòng)反應(yīng)的有機(jī)體，而應(yīng)更確切地被看作是一個(gè)積極地選擇信息、形成知覺的假設(shè)，并且有時(shí)為了減少意外的事情或達(dá)到有價(jià)值的目的而歪曲從環(huán)境中輸入信息的人。

記憶也不只是一個(gè)人對(duì)固定的、沒有生氣的痕跡的重述，而是一個(gè)人完成想象的重建的問題。思維就是一個(gè)人通過概念化或類型化的活動(dòng)來弄懂所察覺的一大堆雜亂事實(shí)的過程。總之，布魯納反對(duì)把人看成是一個(gè)在認(rèn)識(shí)上被動(dòng)的接受者，而把人的認(rèn)識(shí)過程看成是一種積極的構(gòu)造過程。

認(rèn)知過程的基本操作是對(duì)外部事物的類型化和概括化。布魯納認(rèn)為，知覺過程是一種類型化的過程。這種類型化是以一個(gè)人從觀察到的線索到認(rèn)出物體的種類所作的推理上的飛躍為基礎(chǔ)的。思維活動(dòng)的概念化和類型化過程使人有極大的能力去區(qū)別他們環(huán)境中的物體或過程。人們?yōu)榱伺�懂他環(huán)境中事物的意義，他必須能夠從幾乎數(shù)量無限的可區(qū)別的物體和事件中．去選擇那些似乎具有某種共同之處的事物，并把這些事物或者看作一個(gè)單獨(dú)的種類，或者看作容易處理的若干類型。例如，人們能夠區(qū)分出各種不同的顏色，又能夠把各種不同的顏色類化成一個(gè)概念，即顏色；或者類化成幾個(gè)概念，如"暖色"、"冷色"等。同樣，人們也可以按照社會(huì)階級(jí)、性格特征、宗教派別、民族性、性別和年齡等把人進(jìn)行各種分類。布魯納還認(rèn)為，概念化需要運(yùn)用一定的策略（strategy）。所謂策略，布魯納認(rèn)為為達(dá)到一定的目的而做出決定的任何程序都可稱為策略。概念化正是通過策略的作用才發(fā)生的。

策略的選擇要權(quán)衡三個(gè)因素：（1）信息的情境；（2）認(rèn)知的難度；（3）風(fēng)險(xiǎn)性。

策略的選擇要考慮三個(gè)因素

1、信息的情境（informational situation)

思維過程是在一定的信息或材料的基礎(chǔ)上進(jìn)行的。同樣，人們只有掌握了一定數(shù)量的信息才能開始思想工作。面對(duì)一項(xiàng)工作，我們究竟應(yīng)該收集多少信息? 這要看該項(xiàng)工作的認(rèn)知難度和風(fēng)險(xiǎn)情況。如果該項(xiàng)工作關(guān)系重大，風(fēng)險(xiǎn)性大，而且有時(shí)間去搜集更多的資料或信息，那么人們就要花更多的時(shí)間去搜集資料。，以便使工作的可靠性得到保證。如果搜集資料或信息的認(rèn)知難度太大，而且工作結(jié)果的風(fēng)險(xiǎn)又不大，那么就可以少花時(shí)間去搜集資料。

2、認(rèn)知的難度（cognitive strain)

思維是一種艱苦的活動(dòng)。要想做出超出個(gè)人理解能力的思考．不但要花費(fèi)很多時(shí)間，而且要作出許多遭受挫折的嘗試。如果一個(gè)人對(duì)他的思想的可靠性沒有把握，他就可能產(chǎn)生極為憂慮的狀態(tài)。所以，人們?cè)谶x擇策略時(shí)，就要考慮該種策略的認(rèn)知難度。

3、風(fēng)險(xiǎn)性（risk)

思維的概念化過程的結(jié)果要承擔(dān)一定的風(fēng)險(xiǎn)。結(jié)果的風(fēng)險(xiǎn)性越大．人們?cè)絻A向于審慎的資料分析或信息加工。如果概念化結(jié)果的風(fēng)險(xiǎn)性很小，那么，人們就不愿意忍受更多的認(rèn)知上的勞累。另外，人與人之問愿意承擔(dān)風(fēng)險(xiǎn)的勇氣也有明顯的差異。

關(guān)于類型化，布魯納提出兩種基本的分類標(biāo)準(zhǔn)：一是同一性（identity）；二是等值性（equivalence）。

所謂同一性是把同一對(duì)象若干不同的變異放進(jìn)一個(gè)智力筒（intellectual barrel）里面構(gòu)成的。

所謂等值性是把不同種類的對(duì)象看作互相完全相似而歸為一類。等值類型有三種形式：感情的、功能的和形態(tài)的。如果環(huán)境中的某些事物或過程引起一個(gè)人同樣的情感或情緒反應(yīng)，那么人們就傾向于把它們歸為同一感情類型；如果不同的事物而具有同一種功能時(shí)，人們也傾向于把它們歸為同一功能類型；如果不同的事物具有同一種形態(tài)時(shí)，人們就傾向于將它們歸為同一形態(tài)類型。實(shí)際上，布魯納所說的思維活動(dòng)的概念化和類型化就是對(duì)事物的分析與綜合、抽象與概括的思維過程。

兒童的智力發(fā)展階段論

布魯納受皮亞杰認(rèn)知發(fā)展階段論的影響，也對(duì)兒童的智力發(fā)展進(jìn)行了-些實(shí)驗(yàn)研究。他認(rèn)為，智力乃是人獲得知識(shí)、保持知識(shí)以及將知識(shí)轉(zhuǎn)化成他本人的工具的力量。

兒童智力的發(fā)展表現(xiàn)為再現(xiàn)模式的變化。所謂再現(xiàn)模式（model of representation）就是人們?cè)佻F(xiàn)自己關(guān)于世界的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的方式。兒童智力發(fā)展的水平不同，再現(xiàn)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的方式也就不同。布魯納認(rèn)為，再現(xiàn)知識(shí)的方式有三種，即三種再現(xiàn)模式。這三種再現(xiàn)模式按其在兒童身上發(fā)生和發(fā)展的順序，可分為"動(dòng)作性再現(xiàn)模式"，簡(jiǎn)稱為"動(dòng)作性模式"(enactive model）；動(dòng)作性模式

所謂動(dòng)作性模式是指人們用"動(dòng)作"來表達(dá)他關(guān)于世界的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)。這種通過適當(dāng)?shù)膭?dòng)作再現(xiàn)過去知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的方式稱為動(dòng)作性再現(xiàn)模式。動(dòng)作性再現(xiàn)模式具有高度操作性特點(diǎn)。在這種模式中，認(rèn)識(shí)主要表現(xiàn)為一個(gè)人知道怎樣去做某件事情，它是由一套適合于得到某種結(jié)果的行動(dòng)構(gòu)成的。例如，兒童在動(dòng)作上知道怎樣去騎自行車或怎樣打一個(gè)繩結(jié)等。這種動(dòng)作性再現(xiàn)模式在個(gè)體智慧的發(fā)展過程中發(fā)生得最早，是經(jīng)幼兒認(rèn)識(shí)外界事物的主要方式。因此，布魯納把這種模式看成是兒童認(rèn)知或智力發(fā)展的第一階段或知識(shí)掌握的初級(jí)水平。對(duì)于成人來說，這種認(rèn)知模式自始至終在認(rèn)知活動(dòng)中發(fā)揮作用。"

實(shí)際上，布魯納的動(dòng)作性再現(xiàn)模式相當(dāng)于皮亞杰兒童認(rèn)知發(fā)展階段論中的"感知運(yùn)動(dòng)水平"。其實(shí)兩人所描述的都是兒童初級(jí)的認(rèn)知方式或智慧水平，即通過感知?jiǎng)幼魅フJ(rèn)識(shí)外界事物，適應(yīng)外部環(huán)境。只不過皮亞杰描述的是這種認(rèn)知方式的過程，而布魯納描述的是這種認(rèn)知方式的結(jié)果。他們都說明兒童認(rèn)識(shí)和適應(yīng)外部環(huán)境的初級(jí)方式是通過動(dòng)作獲得的，即通過動(dòng)作去認(rèn)識(shí)和再現(xiàn)外部事物。

"映象性再現(xiàn)模式"，簡(jiǎn)稱為"映象模式"(icomic model）和"象征性再現(xiàn)模式"，簡(jiǎn)稱為"象征性模式"(symbalic models）。

映象性再現(xiàn)模式

布魯納的所謂映象性再現(xiàn)模式是指用意象、圖形或表象來再現(xiàn)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的一種方式。它把時(shí)間、空間和定向結(jié)構(gòu)的知覺轉(zhuǎn)化為表象，從而進(jìn)行概括。在兒童的認(rèn)知發(fā)展中，映象性再現(xiàn)模式在動(dòng)作性再現(xiàn)模式之后出現(xiàn)，而且在6至7歲的兒童認(rèn)知活動(dòng)中表現(xiàn)得最為明顯。因此，布魯納將它看成是兒童認(rèn)知發(fā)展的第二階段或知識(shí)掌握的第二級(jí)水平。

其實(shí)，它相當(dāng)于皮亞杰兒童認(rèn)知發(fā)展階段論所描述的"具體運(yùn)算水平"的認(rèn)知活動(dòng)，即依賴于事物的外部特征或事物在頭腦中的表象來認(rèn)識(shí)和掌握事物。這種再現(xiàn)模式經(jīng)過兒童期的發(fā)展，在人的一生認(rèn)識(shí)活動(dòng)中都發(fā)揮重要作用。

布魯納認(rèn)為，學(xué)習(xí)過程包括三個(gè)幾乎同時(shí)發(fā)生的過程：

（1）習(xí)得 (acquisition）新信息--這種新信息常常是與一個(gè)人已有信息相背的，或是已有信息的一種替代，或者是已有信息的提煉，（2）轉(zhuǎn)換（transformation)--這是一種處理知識(shí)以便使其適應(yīng)新任務(wù)的過程。人們可以通過外推（extrapolation）、內(nèi)插（interpolation）或變換（conversion）等方法，把知識(shí)整理成另一種形式，以便超越所給予的信息。

（3）評(píng)價(jià)（evaluation)--檢查我們處理信息的方式是否適合于這項(xiàng)任務(wù)，如概括是否合適？外推是否恰當(dāng)?運(yùn)演是否正確，如此等等。布魯納由此認(rèn)為，學(xué)生不是被動(dòng)的知識(shí)接受者，而是積極的信息加工者。他的這種觀點(diǎn)，是與他從事的一系列認(rèn)知方面的研究密切相關(guān)。

布魯納在第二次世界大戰(zhàn)前主要從事知覺的研究，戰(zhàn)爭(zhēng)期間從事了-系列社會(huì)心理方面的研究，戰(zhàn)后則把主要精力放在對(duì)認(rèn)知過程的研究。1956年，布魯納與古德諾（J．J．Goodnow）和奧斯�。℅.A．Austin）一起完成了一項(xiàng)重大的研究計(jì)劃，并以《思維之研究》為書名發(fā)表了研究的結(jié)果。該書力圖通過實(shí)驗(yàn)研究來揭示認(rèn)識(shí)過程中的一個(gè)最簡(jiǎn)單而又最普遍的現(xiàn)象：歸類或慨念化（categorizing or Conceptualizing）。皮亞杰稱這本書是"思維心理學(xué)的一場(chǎng)革命�！�…它完全重新恢復(fù)、重新解開了這一領(lǐng)域中最重大的問題。" (Bruner，et a1·，1956）。該書涉及到知覺理論、分類理論、概念獲得及其策略理論、編碼系統(tǒng)理論、智慧生長(zhǎng)與表征系統(tǒng)理論，這些理論對(duì)解釋學(xué)生的認(rèn)知過程很有啟迪。這些理論的具體解釋如下：

布魯納從事知覺與認(rèn)知研究時(shí)，正值行為主義在美國(guó)心理學(xué)界占支配地位的時(shí)期。但布魯納強(qiáng)調(diào)人類思維的策略性和目的驅(qū)動(dòng)性。他認(rèn)為，人類是有系統(tǒng)地對(duì)環(huán)境信息加以選擇和抽象概括的。這種觀點(diǎn)在形成知覺研究的"新看法（newlook)"的過程中起了重要作用。長(zhǎng)期以來，人們一直認(rèn)為，客體的物理特征（如客體的大小和形狀）和觀察情境的條件（如光線和現(xiàn)實(shí)者離開客體的距離），是人類知覺物體的最為重要的決定因素。但"新看法"認(rèn)為，觀察者在知覺客體的物理特征時(shí)，會(huì)受個(gè)人因素的影響，不同的人對(duì)同一事物的知覺會(huì)有相當(dāng)大的差異。例如，布魯納等人的實(shí)驗(yàn)表明，兒童對(duì)硬幣大小的估計(jì)，與他們對(duì)錢的感受直接有關(guān)，并且間接地受他們家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)條件和個(gè)性特性的影響。一般說來，來自貧窮家庭的兒童把硬幣估計(jì)過大，這是由于錢對(duì)貧窮兒童具有更大價(jià)值的緣故。

在布魯納看來，知覺過程是把感覺到的東西轉(zhuǎn)換成意識(shí)、知識(shí)、情感或其他東西的行動(dòng)。他認(rèn)為，知覺具有兩個(gè)特征。

第一，知覺具有歸類和推理的性質(zhì)。所謂知覺，就是人們根據(jù)刺激輸入的某些確定的或關(guān)鍵的屬性，有選擇地把它們歸入某一類別；然后根據(jù)這一類別的已有知識(shí)加以推論（關(guān)于這一點(diǎn)，下文進(jìn)一步再講述）。知覺過程的這一主要特征，也是一般認(rèn)知的特征。因此，布魯納斷言："像認(rèn)知理論所需要的一樣，知覺理論需要一種能夠歸類和推理的機(jī)制"(Bruner，et al·，1956）。因此，布魯納贊同赫爾（D.O.Hebb）的論斷，認(rèn)為知覺的某些基本單位或認(rèn)同性（identification）是天生的，內(nèi)源的，而不是習(xí)得的。事實(shí)上，皮亞杰也認(rèn)為，用某種特定方式歸類的某些基本的能力，取決于某些更為基本的能力是否存在，這也就是說，要識(shí)別某種事物，首先要存在把該事物歸入其中的類別，那么，在兒童認(rèn)識(shí)的最初期，必然已存在某些最基本的、非習(xí)得的類別。而隨著形成比較復(fù)雜的類別，歸類就涉及到學(xué)習(xí)的過程，即要學(xué)會(huì)如何識(shí)別、權(quán)衡和使用關(guān)鍵屬性。

第二，知覺具有各種不同的真實(shí)性。前面提及的兒童對(duì)硬幣大小有不同的估計(jì)，就是一個(gè)例子。布魯納認(rèn)為人們所知覺到的東西，實(shí)際上多少是以不同程度的精確性來預(yù)見該物體事實(shí)上應(yīng)是什么樣的。換言之，當(dāng)人們把某一物體歸入某一類別時(shí)，就會(huì)對(duì)該物體必需具備的、但現(xiàn)在還沒有知覺到的屬性做出預(yù)測(cè)。這里，布魯納引用了美國(guó)實(shí)用主義哲學(xué)家皮爾斯（C．S．Peirce）的觀點(diǎn)。皮爾斯認(rèn)為，一個(gè)命題的意義，是人們對(duì)與該命題有關(guān)的屬性或結(jié)果做出的假設(shè)性的陳述。布魯納由此推斷：一件事物的意義，在于把它置于假設(shè)性推理的網(wǎng)絡(luò)中，然后對(duì)它的特征和效應(yīng)做出的推理。

在布魯納看來："我們?cè)趯W(xué)習(xí)知覺時(shí)，實(shí)際上是在學(xué)習(xí)我們所遇到的物體和事件的各種特征之間的關(guān)系，學(xué)習(xí)適當(dāng)?shù)念悇e與類別系統(tǒng)，學(xué)習(xí)預(yù)測(cè)和檢索什么東西與什么東西是合拍的"(Bruner，et a1·，1956）。因此，他認(rèn)為知覺過程涉及四個(gè)相繼的步驟：

（1）初步歸類（primitive Categorization）；這是在作比較復(fù)雜的推理活動(dòng)之前進(jìn)行的。在這一階段上，環(huán)境事件在知覺上是孤立的，只是注意到它的某些特征，事件本身還沒有什么意義。

（2）搜尋線索（cue search）；這一階段是尋找可以用來辨別該事件的那些屬性，以便把它較為精確地歸入某一類別。在這一階段上，人們對(duì)刺激采取開放的態(tài)度。

（3）證實(shí)檢索（confirmation check）；搜尋線索是為了進(jìn)一步作出嘗試性的分類，在這之后，情況發(fā)生了變化，人們對(duì)刺激的開放性驟然縮小，往往只是搜尋那些可以用來證實(shí)該事件的線索，以檢索原來的歸類是否確切。

（4）結(jié)束證實(shí)（confirmation completion）；這是知覺認(rèn)同過程的最后一個(gè)階段，它是以終止搜尋線索為標(biāo)志的。這一階段的特征是，對(duì)其他線索基本不開放了。因?yàn)楫?dāng)人們認(rèn)為已把某一事件歸入很合適的類別后，就不大可能再對(duì)其他線索作出反應(yīng)了。

在布魯納看來，知覺過程也就是對(duì)客體加以歸類的過程。所以，從某種意義上說，知覺與歸類是同一回事。這里之所以再進(jìn)一步陳述歸類理論，是因?yàn)椴剪敿{從對(duì)歸類的分析中引出了他最重要的認(rèn)知學(xué)習(xí)觀--超越所給的信息。布魯納認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)是：為了促進(jìn)學(xué)生最佳地學(xué)習(xí)，提供信息是必要的；但是，掌握這些信息本身并不是學(xué)習(xí)的目的，學(xué)習(xí)應(yīng)該超越所給的信息。這一觀點(diǎn)來源于他的歸類理論。因?yàn)樵谒�看來，所有認(rèn)知活動(dòng)都涉及類別的問題。

布魯納認(rèn)為，人類世界是由大量可辨別的不同物體、事件和人物組成的。據(jù)估計(jì)，光是可分辨的顏色，就不下700多萬種。沒有兩個(gè)人看上去是完全不同的，甚至我們看到的同一物體，也是隨時(shí)間、地點(diǎn)的變化而有所不同。在他看來，人類是出于具有歸類力，才不被周圍環(huán)境的復(fù)雜性所壓垮的。

布魯納認(rèn)為，人們是通過把刺激輸入置于某一類別來加工它們的。一個(gè)類別，實(shí)際上也就是一個(gè)概念。因此，概念是思維過程的核心。在布魯納看來，幫助學(xué)生有效地習(xí)得概念，是學(xué)校教育的基本目的之一。但以往許多教育家都沒有意識(shí)到需要對(duì)概念學(xué)習(xí)與其他學(xué)習(xí)類型做出區(qū)別。事實(shí)上，盡管許多教學(xué)模式在有些方面很有效，但在概念學(xué)習(xí)方面并不有效。布魯納對(duì)學(xué)生概念學(xué)習(xí)過程的實(shí)驗(yàn)研究，是對(duì)認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的一個(gè)重大貢獻(xiàn)。他最早系統(tǒng)地提出了概念假設(shè)-檢驗(yàn)理論 (hypothesis-testing theory）。

布魯納對(duì)概念形成與概念獲得作了區(qū)分。概念形成（concept formation）是指學(xué)生知道某些東西屬于這一類別，其他東西不屬于這一類別；概念獲得（concept attainment）則是指學(xué)生能夠發(fā)現(xiàn)可用來區(qū)別某一類別的成員與非同一類別的事物的各種屬性。例如，當(dāng)學(xué)生知道有些蘑菇可以吃，有些蘑菇不能吃時(shí)，就已經(jīng)形成了可吃與不可吃蘑菇的概念。但是，形成了這種概念并不意味著他們現(xiàn)在可以到野外去采蘑菇吃了。只有當(dāng)學(xué)生精確地了解可吃蘑菇與不可吃蘑菇之間的區(qū)別時(shí)，才能說是獲得了這一概念。當(dāng)然，學(xué)校學(xué)習(xí)不止是形成概念，而且要使學(xué)生獲得概念。

布魯納在解釋思維過程時(shí)，除了探討概念和概念獲得過程外，還對(duì)編碼系統(tǒng)作了深入的研究。所謂編碼系統(tǒng)，就是"一組相互聯(lián)系的、非具體性的類別"(Bruner，1973）。編碼系統(tǒng)是人們對(duì)環(huán)境信息加以分組和組合的方式，它是不斷地變化和重組的。

根據(jù)布魯納的觀點(diǎn)，人們?nèi)粢�超越直接的感覺材料，那么，所涉及的不僅僅是把感覺輸入歸入某一類別，并根據(jù)這一類別進(jìn)行推理，而且還要根據(jù)其他相關(guān)的類別做出推理。正是這些相關(guān)的類別構(gòu)成了編碼系統(tǒng)。編碼系統(tǒng)的一個(gè)重要特征，是對(duì)相關(guān)的類別做出有層次結(jié)構(gòu)的安排。較高級(jí)的類別比較一般些；較低級(jí)的類別比較具體些。

布魯納十分重視生長(zhǎng)（growth）的問題。在他看來，如果教育工作者忽視已有的有關(guān)生長(zhǎng)的知識(shí)，那是會(huì)誤人子弟的。他甚至相信，總有一天會(huì)建立起一門綜合性的"生長(zhǎng)科學(xué)（the growths sciences)"。在他看來，事實(shí)上，每一個(gè)科學(xué)家都從他自己所擅長(zhǎng)的角度來探討生長(zhǎng)的問題。布魯納對(duì)考察人類智慧生長(zhǎng)的方式提出了自己的看法。

布魯納認(rèn)為，盡管對(duì)智慧生長(zhǎng)的考察方式可以是多種多樣的，但必須遵循四條基本準(zhǔn)則：（1）必須以某種精確的形式來描述心理運(yùn)演的特點(diǎn)；（2）必須考慮到各種自然的思維方式；（3）必須考慮到人們所處的社會(huì)文化的性質(zhì)；（4）必須考慮到人類的演進(jìn)對(duì)人類生長(zhǎng)形式的影響。因此，對(duì)人類智慧生長(zhǎng)的看法，要考慮到思維產(chǎn)物的種種特性、考慮到思維的工具性質(zhì)、說明智慧對(duì)社會(huì)文化的模仿性，并把人類置于演進(jìn)的背景中加以考察。更重要的是，這種人類智慧生長(zhǎng)觀還要有助于我們理解"怎樣教育人們，才能使他們充分利用自己的智慧的遺產(chǎn)?"這一問題。如果智慧生長(zhǎng)的理論沒有考慮到上述四項(xiàng)準(zhǔn)則，也無助于我們對(duì)教育的理解，那是注定要失敗的（Bruner，1973）。

表征或表征系統(tǒng)，是人們知覺和認(rèn)識(shí)世界的一套規(guī)則。布魯納認(rèn)為，在人類智慧生長(zhǎng)期間，有三種表征系統(tǒng)在起作用，這就是"動(dòng)作表征、肖像表征和符號(hào)表征-- 即通過動(dòng)作或行動(dòng)、肖像或映象，以及各種符號(hào)來認(rèn)識(shí)事物。這三種表征系統(tǒng)的相互作用，是認(rèn)知生長(zhǎng)或智慧生長(zhǎng)的核心（Bruner，1973）。在他看來，這三種表征系統(tǒng)，實(shí)質(zhì)上是三種信息加工系統(tǒng)，人類是憑借這三個(gè)系統(tǒng)來認(rèn)識(shí)世界的。

布魯納把兒童認(rèn)知生長(zhǎng)與人類演進(jìn)過程作了比較。在初始階段，人類遠(yuǎn)不是食肉動(dòng)物中最兇猛、最強(qiáng)壯的動(dòng)物，人類最終能成功地征服其他所有動(dòng)物，是因?yàn)榫哂欣碇呛椭腔�。這些智慧來源于人類演進(jìn)過程中經(jīng)歷的三類重大發(fā)明，這三類發(fā)明起著三種不同的功能。

第一類發(fā)明是制造出能夠擴(kuò)展人類動(dòng)作能力（motor capacities）的器具，包括簡(jiǎn)單的工具（如杠桿、輪子、斜面等），以及由各種簡(jiǎn)單工具組合而成的器具（如刀、弓箭等）。通過擴(kuò)展動(dòng)作能力，人類變得強(qiáng)有力了。

第二類發(fā)明涉及擴(kuò)展感覺能力（sensory capacities）的工具，包括簡(jiǎn)單的煙熏信號(hào)到望遠(yuǎn)鏡、顯微鏡、收音機(jī)和電視機(jī)等，從而使人們能看到、聽到或感受到本來無法感覺到的東西。

第三類發(fā)明包括那些擴(kuò)展人類推理能力（ratiocinative capacities）的東西，如語(yǔ)言、學(xué)說和對(duì)事物的種種解釋，直到現(xiàn)代的計(jì)算機(jī)系統(tǒng)。

布魯納認(rèn)為，兒童使用的表征系統(tǒng)，與人類發(fā)明創(chuàng)造的歷史演進(jìn)過程極為相似。在兒童發(fā)展初期，他們是根據(jù)對(duì)客體的直接感受來表征客體的，用布魯納的活來說，是用肌肉來表征客體的。這種動(dòng)作表征是與人類演進(jìn)中注重?cái)U(kuò)展動(dòng)作能力的階段相吻合的。在兒童發(fā)展的早期，他們從完全采用動(dòng)作表征過渡到肖像表征，即開始能夠使用"心理映象"作為某些客體或事件的代用品。這同人類創(chuàng)造發(fā)明指向擴(kuò)展感覺能力的時(shí)期也是一致的。最高級(jí)的表征形式是符號(hào)表征。符號(hào)表征與肖像表征的根本區(qū)別在于：肖像表征同它的指稱物在形式上完全是相似的，而符號(hào)表征則完全是任意性的。盡管符號(hào)表征是以任意性為特征，但我們一般都能理解它們所包含的意義。同樣，符號(hào)表征是與人類旨在擴(kuò)展推理能力的時(shí)期相平行的（Bruner，1973）。

布魯納始終對(duì)刺激反應(yīng)理論（無論是鄰近理論還是強(qiáng)化理論）持懷疑的態(tài)度。但他承認(rèn)，刺激-反應(yīng)理論可以恰當(dāng)?shù)赜脕碚f明學(xué)習(xí)者是如何利用動(dòng)作表征來學(xué)習(xí)的。同樣地，格式塔理論可以極好地說明肖像表征系統(tǒng)。但布魯納在考慮智慧發(fā)展的性質(zhì)時(shí)，把語(yǔ)言（即符號(hào)）放到了中心的地位（Bruner，1956）。

在布魯納看來，人類智慧發(fā)展始終是沿著這三種表征系統(tǒng)的順序前進(jìn)的。然而，雖說動(dòng)作、肖像和符號(hào)表征是按順序發(fā)展的，但它們并不能相互取代。事實(shí)上，我們每個(gè)人一直在連續(xù)不斷地使用這三種表征系統(tǒng)。也就是說，我們至少有三種顯然不同的方式來表征我們的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和思維，如果我們以此來設(shè)計(jì)教學(xué)，就能達(dá)到促進(jìn)學(xué)生智慧或認(rèn)知生長(zhǎng)的目的。

在布魯納看來，學(xué)生的心智發(fā)展，雖然有些受環(huán)境的影響，并影響他的環(huán)境，但主要是獨(dú)自遵循他自己特有的認(rèn)識(shí)程序的。教學(xué)是要幫助或形成學(xué)生智慧或認(rèn)知的生長(zhǎng)。他認(rèn)為，教育工作者的任務(wù)是要把知識(shí)轉(zhuǎn)換成一種適應(yīng)正在發(fā)展著的學(xué)生的形式，而表征系統(tǒng)發(fā)展的順序，可作為教學(xué)設(shè)計(jì)的模式。由此，他提倡使用發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的方法。他認(rèn)為發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)有以下特征：

布魯納認(rèn)為，在教學(xué)過程中，學(xué)生是一個(gè)積極的探究者。教師的作用是要形成一種學(xué)生能夠獨(dú)立探究的情境，而不是提供現(xiàn)成的知識(shí)。我們教一門學(xué)科，不是要建造一個(gè)活著的小型藏書室，而是要讓學(xué)生自己去思考，參與知識(shí)獲得的過程。"認(rèn)識(shí)是一個(gè)過程，而不是一種產(chǎn)品"。可見，學(xué)習(xí)的主要目的不是要記住教師和教科書上所講的內(nèi)容，而是要學(xué)生參與建立該學(xué)科的知識(shí)體系的過程。所以，布魯納強(qiáng)調(diào)的是，學(xué)生不是被動(dòng)的、消極的知識(shí)的接受者，而是主動(dòng)的、積極的知識(shí)的探究者。

除了注重學(xué)習(xí)過程之外，布魯納的發(fā)現(xiàn)法還強(qiáng)調(diào)學(xué)生直覺思維在學(xué)習(xí)上的重要性。他認(rèn)為，直覺思維與分析思維不同，它不根據(jù)仔細(xì)規(guī)定好了的步驟，而是采取躍進(jìn)、越級(jí)和走捷徑的方式來思維的。不論在正規(guī)的學(xué)科領(lǐng)域還是在日常生活中，不論是科學(xué)家還是小學(xué)生，都需要也都可以使用直覺思維，所不同的只是程度問題，其性質(zhì)都是一樣的。

布魯納認(rèn)為，大量事實(shí)都表明，直覺思維對(duì)科學(xué)發(fā)現(xiàn)活動(dòng)極為重要。直覺思維的形成過程一般不是靠言語(yǔ)信息，尤其不靠教師指示性的語(yǔ)言文字。直覺思維的本質(zhì)是映象或圖象性的。所以，教師在學(xué)生的探究活動(dòng)中要幫助學(xué)生形成豐富的想象，防止過早語(yǔ)言化。與其指示學(xué)生如何做，不如讓學(xué)生自己試著做，邊做邊想。

在布魯納看來，學(xué)生在一般教學(xué)條件下，學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)往往很混亂。有些學(xué)生謀求好成績(jī)，是為了一些外來的動(dòng)機(jī)，如為了得到或避免教師和家長(zhǎng)的獎(jiǎng)勵(lì)或懲罰，或?yàn)榱伺c同學(xué)競(jìng)爭(zhēng)。而布魯納更重視的是形成學(xué)生的內(nèi)部動(dòng)機(jī)，或把外部動(dòng)機(jī)轉(zhuǎn)化成內(nèi)部動(dòng)機(jī)。而發(fā)現(xiàn)活動(dòng)有利于激勵(lì)學(xué)生的好奇心。學(xué)生容易受好奇心的驅(qū)使，對(duì)探究未知的結(jié)果表現(xiàn)出興趣。所以，布魯納把好奇心稱之為"學(xué)生內(nèi)部動(dòng)機(jī)的原型"。

布魯納認(rèn)為，與其讓學(xué)生把同學(xué)之間的競(jìng)爭(zhēng)作為主要?jiǎng)訖C(jī)，還不如讓學(xué)生向自己的能力提出挑戰(zhàn)。所以，他提出要形成學(xué)生的能力動(dòng)機(jī)（competence motivation），就是使學(xué)生有一種求得才能的驅(qū)力。通過激勵(lì)學(xué)生提高自己才能的欲求，從而提高學(xué)習(xí)的效率。事實(shí)表明，對(duì)自己能力是否具有信心，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的成績(jī)有一定影響。

但是，布魯納在強(qiáng)調(diào)學(xué)生內(nèi)部動(dòng)機(jī)時(shí)，并沒有完全否認(rèn)教師的作用。雖說"教這個(gè)字眼現(xiàn)在不很時(shí)髦，但我還是準(zhǔn)備談教"(布魯納，1989年）。在他看來，學(xué)生學(xué)習(xí)的效果，有時(shí)取決于教師何時(shí)、按何種步調(diào)給予學(xué)生矯正性反饋，即要適時(shí)地讓學(xué)生知道學(xué)習(xí)的結(jié)果，如果錯(cuò)了，還要讓他們知道錯(cuò)在哪里以及如何糾正。讓學(xué)生有效地知道學(xué)習(xí)的結(jié)果，取決于：1）學(xué)生在什么時(shí)候、什么場(chǎng)合接受到矯正性信息；（2）假定學(xué)生接受的矯正性信息的時(shí)間、場(chǎng)合都是合適的，那么學(xué)生在什么條件下可以使用這些矯正性信息；（3）學(xué)生接受的矯正性信息的形式。例如，學(xué)生在發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)過程中，要經(jīng)歷嘗試、檢索、檢驗(yàn)等階段。那么，反饋信息應(yīng)在學(xué)生將自己試驗(yàn)結(jié)果與目的要求作比較時(shí)給予，才是最有效的。如果在此之前給予反饋，學(xué)生要么不理解，要么變成學(xué)生記憶的額外負(fù)擔(dān)；如果在這之后給予，那么就不能為學(xué)生下一輪問題解決提供指導(dǎo)。布魯納把這種反饋形式稱為"中介反饋"。

布魯納還認(rèn)為，學(xué)生利用矯正性信息的能力與他們的內(nèi)部狀態(tài)有關(guān)。如果學(xué)生內(nèi)驅(qū)力太強(qiáng)而處于焦慮狀態(tài)，那么，提供矯正性信息不會(huì)有多大用處。另外，如果學(xué)生有一種妨礙學(xué)習(xí)的心理定勢(shì)的話，學(xué)習(xí)往往會(huì)顯得異常困難，這時(shí)，學(xué)習(xí)的每一步驟都需要及時(shí)給予反饋。布魯納稱這種反饋為"即時(shí)反饋"。

此外，若要使矯正性信息有效用，必需用一種能幫助學(xué)生解決問題的方式來表現(xiàn)。如果僅僅告訴學(xué)生"對(duì)"，這并沒有什么用處；如果僅僅告訴學(xué)生"不對(duì)"，反而有害而無益，因?yàn)檫@樣做除了傷害學(xué)生的心情之外，對(duì)學(xué)生毫無幫助。

最后，布魯納提請(qǐng)人們注意，教學(xué)的目的在于使學(xué)生能獨(dú)立學(xué)習(xí)、獨(dú)立解決問題。提供矯正性反饋也有可能會(huì)產(chǎn)生負(fù)作用，即會(huì)使學(xué)生一直依賴于教師的指正。因此，教師必須采取適當(dāng)措施，使學(xué)生最終能自行地把矯正機(jī)制引入學(xué)習(xí)中去。

布魯納對(duì)記憶過程持比較激進(jìn)的觀點(diǎn)。他認(rèn)為，人類記憶的首要問題不是貯存，而是提取。盡管這從生物學(xué)上來講未必可能，但現(xiàn)實(shí)生活要求學(xué)生這樣。因?yàn)閷W(xué)生在貯存信息的同時(shí)，必須能在沒有外來幫助的情況下提取信息。提取信息的關(guān)鍵在于如何組織信息，知道信息貯存在哪里和怎樣才能提取信息。

布魯納在一項(xiàng)實(shí)驗(yàn)中，讓一些學(xué)生學(xué)習(xí)30對(duì)單詞，對(duì)一組學(xué)生說，要他們記住單詞，以后要復(fù)述的；而要其他學(xué)生設(shè)法把每對(duì)單詞造成一個(gè)句子。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，后者能復(fù)述其中的95%，而第一組學(xué)生的回憶量不到50%。所以，學(xué)生如何組織信息，對(duì)提取信息有很大影響。學(xué)生親自參與發(fā)現(xiàn)事物的活動(dòng)，必然會(huì)用某種方式對(duì)它們加以組織，從而對(duì)記憶具有最好的效果。

布魯納認(rèn)為，一個(gè)教學(xué)的理論應(yīng)包括五個(gè)主要的方面：

布魯納認(rèn)為，教學(xué)要著重考慮學(xué)生在學(xué)習(xí)中的意向和目標(biāo)針對(duì)性，要把學(xué)生的技能轉(zhuǎn)變成他們自己的智力活動(dòng)的安排。這就是說教學(xué)的內(nèi)容要與學(xué)生的求知欲望相關(guān)聯(lián)，要把所教的東西轉(zhuǎn)變成學(xué)生所求的東西，把教學(xué)的過程轉(zhuǎn)變成學(xué)生主動(dòng)求知的過程。教師要善于把所教的知識(shí)轉(zhuǎn)換成與學(xué)生的思想規(guī)律有關(guān)聯(lián)的知識(shí)，變被動(dòng)的教學(xué)過程為學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的過程。為使學(xué)生主動(dòng)地學(xué)習(xí)，教師必須和學(xué)生共同參加教學(xué)過程。教學(xué)應(yīng)該使學(xué)生們親自去掌握他們?cè)噲D掌握的東西，以及讓學(xué)生親自了解他們要取得怎樣的進(jìn)步。按照布魯納的思想，教學(xué)應(yīng)該讓學(xué)生按照自己的方法去學(xué)習(xí)。當(dāng)學(xué)生按照自己的方法去學(xué)習(xí)時(shí)，他也就學(xué)會(huì)了怎樣去學(xué)習(xí)。一旦學(xué)生掌握了一種學(xué)習(xí)方法，他就會(huì)在尋求知識(shí)的過程中，改變他們接受新知識(shí)、研究新情況的方法。一個(gè)有效的學(xué)習(xí)方法，不但能使學(xué)生學(xué)習(xí)手頭的材料，而且能使學(xué)生運(yùn)用所學(xué)的知識(shí)去解決實(shí)際問題。教師的教學(xué)要滿足學(xué)生在學(xué)習(xí)和解決問題時(shí)所需要探究的種種可供選擇的方法。這樣才能使教學(xué)轉(zhuǎn)變成每個(gè)學(xué)生都主動(dòng)求知的過程。在教學(xué)過程中．教師應(yīng)該采用與學(xué)生交換意見的方式，使討論成為教學(xué)中傳達(dá)思想感情的工具。教學(xué)不能要求每個(gè)學(xué)生始終學(xué)習(xí)同樣的東西，也不能一直采用同樣的教學(xué)方式，按照自認(rèn)為十分圓滿的方式去進(jìn)行每一次教學(xué)。

總之，布魯納認(rèn)為，所謂學(xué)習(xí)的最佳經(jīng)驗(yàn)就是把教師要教的知識(shí)轉(zhuǎn)變成學(xué)生主動(dòng)探求的東西，并且按照學(xué)生自己選擇的方法去學(xué)習(xí)他們想要得到的東西。使學(xué)生既獲得知識(shí)，又掌握獲得知識(shí)的方法。

布魯納指出，教任何一個(gè)學(xué)科，或者教妊何一組有關(guān)聯(lián)的學(xué)科知識(shí)的最終目的是使學(xué)生理解題材的結(jié)構(gòu)。每門知識(shí)都具有一種層次的結(jié)構(gòu)，它通過每個(gè)人的編碼系統(tǒng)而被接納，又可以通過三種再現(xiàn)模式的每一種模式表現(xiàn)出來。

布魯納認(rèn)為，教師的任務(wù)就是教學(xué)生采用一定的編碼方式掌握知識(shí)的結(jié)構(gòu)。那么，什么是最佳知識(shí)結(jié)構(gòu)呢?布魯納認(rèn)為，要使教學(xué)真正達(dá)到目的，就必須使學(xué)生在某種程度上獲得一套概括了的基本思想或原理。這些基本思想或原理，構(gòu)成了一種對(duì)理解來說是最佳的知識(shí)結(jié)構(gòu)。因此，教學(xué)"不能為任何事物而教每個(gè)事物"．而要使學(xué)生掌握概括了的基本思想或原理。

一門知識(shí)的價(jià)值在于它簡(jiǎn)化資料、產(chǎn)生新的命題和能夠增加熟練使用它的能力。因此，教師和課程編寫者的創(chuàng)造性任務(wù)就是把知識(shí)或命題轉(zhuǎn)化成適合于掌握它的學(xué)生的智力程度．以便使學(xué)生能夠更好地掌握這些知識(shí)。為了提高教學(xué)效果，布魯納主張，"要按照最好的編碼系統(tǒng)．提示各種各樣的題材，以便保證最大的概括能力"。按照布魯納的觀點(diǎn)，一種知識(shí)概括得越好，或者一種編碼系統(tǒng)越概括．它對(duì)學(xué)習(xí)者就越有用。因?yàn)樗�可以減輕學(xué)習(xí)者記憶大量孤立的事實(shí)的負(fù)擔(dān)。

總之，按照布魯納的觀點(diǎn)，教學(xué)的主要目的是使學(xué)生掌握學(xué)科的知識(shí)結(jié)構(gòu)。最佳的知識(shí)結(jié)構(gòu)是由概括了的基本思想或原理構(gòu)成的。教學(xué)的任務(wù)就是把所教的知識(shí)轉(zhuǎn)化成最易被學(xué)生理解的形式，通過學(xué)生的編碼系統(tǒng)概括地接受這些知識(shí)。知識(shí)的概括性越高，對(duì)學(xué)習(xí)者越有用。

布魯納曾經(jīng)一再指出："任何思想、或任何問題、或任何一種知識(shí)能夠用足夠簡(jiǎn)單的形式描述，使任何特殊的學(xué)習(xí)者都能用一種可辨認(rèn)的形式去理解它。因此，"簡(jiǎn)單地說，任何學(xué)科都可以用某種正確的和有用的形式，教給任何年齡的任何人。證明這一點(diǎn)的責(zé)任，既在那些學(xué)生身上，又在那些教師身上。說微積分在一年級(jí)不能教，這是不對(duì)的。關(guān)于微積分，有些有用的東西是能夠教的，并且對(duì)以后的學(xué)習(xí)有益處。"根據(jù)這種思想，學(xué)校和教師的任務(wù)就是把知識(shí)轉(zhuǎn)變成各種年齡的學(xué)生都能夠理解的結(jié)構(gòu)，并以一種最佳的呈現(xiàn)順序去安排這些結(jié)構(gòu)。

布魯納的這種教學(xué)思想可以表現(xiàn)為以下3種具體的作法：

第一是"螺旋式課程"設(shè)計(jì)。這種課程設(shè)計(jì)是把"某個(gè)社會(huì)認(rèn)為值得它的成員經(jīng)常關(guān)心的重大問題、原理和價(jià)值"．也就是重要的基礎(chǔ)知識(shí)，轉(zhuǎn)化或改寫成不同年齡階段的學(xué)生所能理解和接受的形式，去教給那些具有不同認(rèn)知水平的不同年齡階段的學(xué)生。例如，中學(xué)物理課程中講授的"杠桿原理"，到高中物理課上概括為"力矩"的知識(shí)，到大學(xué)物理課上抽象為"力的平衡"知識(shí)。然而，它也可以簡(jiǎn)化為幼兒園兒童的"壓蹺蹺板"的知識(shí)。這樣．同樣的知識(shí)原理．在幼兒園里，教師可以通過教給幼兒壓蹺蹺板來傳授這個(gè)原理；在小學(xué)生的課堂上教師可以通過畫圖和簡(jiǎn)單的乘除法算術(shù)計(jì)算來傳授這個(gè)原理；在初中的物理課上．教師可以通過演示實(shí)驗(yàn)和簡(jiǎn)單的代數(shù)方程來教會(huì)學(xué)生掌握這個(gè)原理；而在高中生的課堂上，教師可以通過有關(guān)的概念直接講述力的平衡原理；到了大學(xué)生的物理課上，教師可以通過微分方程直接論證力的平衡原理。這樣，同一個(gè)物理學(xué)知識(shí)可以轉(zhuǎn)換成各種不同的形式教給不同認(rèn)知水平的不同年齡階段的兒童。這就是螺旋式課程"設(shè)計(jì)的具體形式。實(shí)際上，我們學(xué)習(xí)的許多科學(xué)文化知識(shí)都是以這種不斷循環(huán)上升的方式學(xué)來的。科普作家和科普工作者正是根據(jù)這個(gè)基本原理，把許多復(fù)雜高深的科學(xué)技術(shù)知識(shí)簡(jiǎn)化成文化水平較低的普通大眾所能接受的形式普及給大眾的。這個(gè)原理也進(jìn)一步說明，科學(xué)技術(shù)并不神秘和高不可攀，科學(xué)知識(shí)是與我們接觸的日常生活原理緊密地聯(lián)系在一起的，科學(xué)知識(shí)就在我們身邊。正如愛因斯坦所說，科學(xué)是最簡(jiǎn)單、最和諧的知識(shí)。按照布魯納的這種"螺旋式課程"設(shè)計(jì)，使我們的認(rèn)識(shí)不斷深化，使我們的認(rèn)識(shí)能力不斷提高，使我們習(xí)得的知識(shí)抽象又抽象，使我們的思維發(fā)展再發(fā)展。

第二，教師向?qū)W生呈現(xiàn)知識(shí)形式的策略目標(biāo)必須適合于學(xué)生和知識(shí)內(nèi)容的特殊表象形式。也就是說，當(dāng)某種知識(shí)最適宜以形象的形式傳授時(shí)，我們便把它轉(zhuǎn)化成學(xué)生的形象思維所能接受的形式呈現(xiàn)給學(xué)生；當(dāng)某種知識(shí)最適合在操作和活動(dòng)中傳授時(shí)，我們便把它轉(zhuǎn)化成學(xué)生的動(dòng)作思維所能接受的形式教給學(xué)生。教學(xué)正是遵循著這樣一個(gè)最基本的原則，即把知識(shí)轉(zhuǎn)化成為容易被接受的形式，以最通俗的語(yǔ)言教給學(xué)生。而不是把知識(shí)原封不動(dòng)地教給學(xué)生，更不是把知識(shí)變成更復(fù)雜的形式或用最晦澀的語(yǔ)言去難為學(xué)生。一個(gè)再有學(xué)問的家長(zhǎng)也不會(huì)通過講授語(yǔ)法來教他3歲的孩子說話。

第三，按照兒童智力發(fā)展的規(guī)律，用布魯納的話來說，就是三種再現(xiàn)表象的發(fā)展順序來合理地呈現(xiàn)知識(shí)的形式，是教師呈現(xiàn)知識(shí)形式的最一般的順序。也就是說，兒童認(rèn)知能力的發(fā)展過程要經(jīng)歷從動(dòng)作性再現(xiàn)表象經(jīng)過喚象性再現(xiàn)表象到象征性再現(xiàn)表象的順序，這個(gè)順序可以說是兒童開始學(xué)習(xí)的最好方法。更具體地說，就是根據(jù)兒童的認(rèn)知能力水平來呈現(xiàn)相應(yīng)形式的知識(shí)。幼兒時(shí)，在活動(dòng)中學(xué)習(xí)知識(shí)；小學(xué)生時(shí)，通過形象的形式呈現(xiàn)知識(shí)；到了中學(xué)時(shí)，再通過象征性再現(xiàn)表象系統(tǒng)接受抽象的知識(shí)。當(dāng)然，動(dòng)作性思維和形象性思維發(fā)展較早，應(yīng)用它來理解知識(shí)更容易一些。因此，傳授知識(shí)的一般順序應(yīng)該是動(dòng)作的-->形象的-->抽象的。

布魯納承認(rèn)強(qiáng)化手段對(duì)學(xué)習(xí)的作用，但他更重視學(xué)習(xí)的內(nèi)部動(dòng)機(jī)對(duì)學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用。并"大量降低’外在的’獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰作為學(xué)校中學(xué)習(xí)的因素的重要性"。布魯納認(rèn)真分析了當(dāng)一個(gè)人企圖認(rèn)識(shí)某事物或精通某項(xiàng)工作之后所出現(xiàn)的兩種極端狀態(tài)，即成功與失敗和獎(jiǎng)勵(lì)與懲罰。他認(rèn)為成功與失敗是眼前工作本身內(nèi)部存在的。因此，它們構(gòu)成內(nèi)在動(dòng)機(jī)；而獎(jiǎng)勵(lì)與懲罰是由父母和教師控制的，它們構(gòu)成外部動(dòng)機(jī)。他認(rèn)為成功與失敗所構(gòu)成的內(nèi)部動(dòng)機(jī)足以保證學(xué)習(xí)或工作的動(dòng)力需要。如果這時(shí)再給子獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰往往會(huì)產(chǎn)生消極作用。例如，如果及時(shí)獎(jiǎng)勵(lì)了學(xué)習(xí)或工作過程中的一次成功表現(xiàn)，獎(jiǎng)勵(lì)可以使這種表現(xiàn)再次得到重復(fù)。但這種重復(fù)的表現(xiàn)不一定是學(xué)習(xí)或工作的結(jié)果所需要的。再如對(duì)一次失敗給予懲罰，更可能破壞行為，而不會(huì)提供一種使行為改正的基礎(chǔ)。

布魯納把知識(shí)獲得的一切過程都看成是問題解決過程的例子．并將這個(gè)過程劃分為兩個(gè)步驟：一是根據(jù)所得到的感性材料到提出試驗(yàn)性的假設(shè)，這是一種推理或直覺上的飛躍。這種飛躍是一個(gè)人把新來的信息和以過去經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的內(nèi)在世界模式相聯(lián)系而完成的。二是用更多的感性材料對(duì)試驗(yàn)性假設(shè)作進(jìn)一步的檢驗(yàn)。如果兩者一致，這個(gè)假設(shè)就得以保持；如果不一致，就要改變假設(shè)使之與感知的事實(shí)相一致。這里所用的感性材料可以稱為暗示、線索、事例或?qū)嶒?yàn)結(jié)果。假設(shè)可稱為同范疇的定律、原理或理論。內(nèi)部世界模式可以稱作一般的編碼系統(tǒng)、表象系統(tǒng)、認(rèn)知結(jié)構(gòu)或者范例。

根據(jù)這種思想觀點(diǎn)，布魯納強(qiáng)調(diào)，為使學(xué)生產(chǎn)生這種有價(jià)值的直覺飛躍，教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生們運(yùn)用預(yù)感，并提出大膽的、甚至不大可能的思想。布魯納還指出，"如果資料要得到有效地利用，必須把它變成學(xué)習(xí)者試圖解決問題的手段。"因此，教學(xué)應(yīng)當(dāng)以"使學(xué)習(xí)者或解決問題的人自己很有信心"為目的�？傊�，布魯納提倡在學(xué)習(xí)過程中要鼓勵(lì)學(xué)生充滿自信地去進(jìn)行發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，使學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生有價(jià)值的"頓悟"。有利的家庭情況和學(xué)校氛圍將會(huì)使一些兒童比其他兒童成為更大的"發(fā)現(xiàn)者"。"教師們應(yīng)當(dāng)力爭(zhēng)教導(dǎo)學(xué)生堅(jiān)實(shí)地掌握他們的學(xué)科，從而促使他們成為自主的和自己開動(dòng)腦筋的思考者，當(dāng)他們的正規(guī)的學(xué)校教育結(jié)束時(shí)，他們將會(huì)獨(dú)立地繼續(xù)進(jìn)行學(xué)習(xí)。"

為了真正做到激發(fā)學(xué)生積極思考，布魯納還注意到，在教學(xué)中必須激發(fā)學(xué)生進(jìn)行內(nèi)在的問題解決，而不是外在的問題解決。所謂外在的問題解決，指的是學(xué)生們花費(fèi)"特別多的時(shí)間和努力去揣測(cè)教師想要的是什么--并且通常斷定，教師所要的是整潔、或者是記憶、或者是在一定的時(shí)間用某種方式去做某些事情"。而內(nèi)在的問題解決則是指學(xué)生不僅把新知識(shí)和已有的熟悉的知識(shí)聯(lián)系起來，使之成為個(gè)人的知識(shí)。而且通過問題的解決，著手探索問題情境，從而參加到一種"發(fā)明創(chuàng)造"的過程。問題解決過程發(fā)展的下一步包括他感覺到的一個(gè)問題是：使學(xué)生認(rèn)識(shí)到、在他現(xiàn)在對(duì)某項(xiàng)工作所做的和他想要做到的兩者之間存在著差距。

布魯納還指出："發(fā)動(dòng)少年兒童學(xué)習(xí)和解決問題的每個(gè)成功的行動(dòng)．往往有必要采取表?yè)P(yáng)和獎(jiǎng)勵(lì)這種初步手段。"但是，他同樣強(qiáng)調(diào)，"最適宜的步調(diào)，需要把獎(jiǎng)勵(lì)的作用逐步轉(zhuǎn)回到功課和學(xué)習(xí)者這兩方面進(jìn)行"。如果造成學(xué)生依賴獎(jiǎng)勵(lì)而進(jìn)行學(xué)習(xí)的情況，那在教育上是十分危險(xiǎn)的。為了使學(xué)生用自我獎(jiǎng)勵(lì)的作用來代替任何外來的獎(jiǎng)勵(lì)，還必須讓學(xué)生了解到自己學(xué)習(xí)的結(jié)果。"對(duì)結(jié)果的了解應(yīng)當(dāng)在問題將要解決，而當(dāng)事人正在把嘗試的結(jié)果和他追求達(dá)到的某種標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行比較的時(shí)刻。"

綜合上述，布魯納主張?jiān)诮虒W(xué)過程中要?jiǎng)?chuàng)造條件，采取有效的措施，使學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中進(jìn)行自主的、積極的、真正有意義的思考，從而使學(xué)生的自主發(fā)現(xiàn)能力，獨(dú)立地解決問題的能力，乃至發(fā)明創(chuàng)造的能力得以提高或發(fā)展。將來離開學(xué)校時(shí)，能成為一個(gè)獨(dú)立地繼續(xù)進(jìn)行學(xué)習(xí)、思考和發(fā)明創(chuàng)造的人。

布魯納主要因?yàn)閷?duì)教育作出杰出貢獻(xiàn)而聞名于世。他宣稱：“任何學(xué)科以一定的知識(shí)的正當(dāng)形式，能有效地教給處于任何發(fā)展時(shí)期的任何兒童�！边@在美國(guó)引起了一場(chǎng)課程改革運(yùn)動(dòng)。布魯納非常注意教育在兒童心理發(fā)展上的巨大作用，他認(rèn)為：要讓兒童學(xué)習(xí)學(xué)科知識(shí)的基本結(jié)構(gòu)；教育應(yīng)促進(jìn)兒童認(rèn)知能力的發(fā)展；注重兒童的早期教育；“發(fā)現(xiàn)法”是兒童的主要學(xué)習(xí)方法。

布魯納對(duì)兒童心理學(xué)的貢獻(xiàn)，主要體現(xiàn)在智力發(fā)展理論上，提出了研究智力發(fā)展的途徑和準(zhǔn)則。他認(rèn)為從最廣泛的意義上來看，知識(shí)力量或智力乃是人獲得知識(shí)、保持知識(shí)并將知識(shí)轉(zhuǎn)化成他本人的工具的力量。智力成長(zhǎng)（發(fā)展）理論應(yīng)考慮五個(gè)準(zhǔn)則：刻劃智力運(yùn)算的特征；思想活動(dòng)的自然方式；文化背景；進(jìn)化的痕跡；教育的作用。為了說明智力的成長(zhǎng)（發(fā)展），布魯納提出了再現(xiàn)表象這個(gè)概念。再現(xiàn)表象具有媒介性、選擇性、概括性和轉(zhuǎn)換性。再現(xiàn)表象分為三種：動(dòng)作性再現(xiàn)表象、映象性再現(xiàn)表象和符號(hào)性再現(xiàn)表象。他以再現(xiàn)表象作為測(cè)量認(rèn)知發(fā)展或智力發(fā)展的指標(biāo)，把兒童認(rèn)知發(fā)展分為三個(gè)階段：動(dòng)作式再現(xiàn)表象階段、映象式再現(xiàn)表象階段和符號(hào)式再現(xiàn)表象階段。換句話說，兒童智力發(fā)展的形式，實(shí)際上就是三種不同發(fā)展水平的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，即動(dòng)作的、映象的和符號(hào)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

布魯納在其認(rèn)知，發(fā)展說的基礎(chǔ)上提出了一系列教學(xué)原則。他主張，教學(xué)的最終目標(biāo)在于“促進(jìn)對(duì)教材結(jié)構(gòu)的一般理解”，使兒童“對(duì)教材能有直覺的理解”，并達(dá)到“學(xué)會(huì)如何學(xué)習(xí)”和促進(jìn)智力發(fā)展。他認(rèn)為，教學(xué)論必須考慮三個(gè)方面：人的天性、知識(shí)的本質(zhì)和獲得知識(shí)的過程的性質(zhì)。由此，布魯納提出并論述了四條教與學(xué)的原則：

動(dòng)機(jī)原則。認(rèn)為內(nèi)在動(dòng)機(jī)的效應(yīng)比外在動(dòng)機(jī)持久而強(qiáng)有力，教師要善于激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在動(dòng)機(jī)。

結(jié)構(gòu)原則。強(qiáng)調(diào)要教給學(xué)生各門學(xué)科最基本和最佳的知識(shí)結(jié)構(gòu)。任何教材結(jié)構(gòu)的組織均需注意：再現(xiàn)的形式要適應(yīng)學(xué)生的年齡和認(rèn)知基礎(chǔ)；教材的組織要符合經(jīng)濟(jì)法則，應(yīng)教給學(xué)生簡(jiǎn)明、扼要而又有利于進(jìn)一步學(xué)習(xí)的教材。

序列原則。認(rèn)為兒童智慧發(fā)展的程序是：從動(dòng)作性表象模式經(jīng)映象性表象模式到符號(hào)性表象模式三個(gè)階段，這是一個(gè)人發(fā)展中的編碼系統(tǒng)，它很可能是學(xué)習(xí)任何一門學(xué)科的最佳序列。據(jù)此，教師傳授新科目、新課題時(shí)，最初宜用"非語(yǔ)言的指導(dǎo)"然后鼓勵(lì)學(xué)生運(yùn)用由圖表或圖畫表示的再現(xiàn)表象，最后用符號(hào)，也即通過語(yǔ)言的使用進(jìn)行教學(xué)。對(duì)年齡較大的、基礎(chǔ)較好的學(xué)生，可在象征式水平上開始學(xué)習(xí)新知識(shí)，但也需為之提供可依靠的基本形象。

反饋原則。為掌握某個(gè)課題，學(xué)生必須獲得反饋，知道效果如何。他強(qiáng)調(diào)，“教”只是一種暫時(shí)狀態(tài)，其目的是促進(jìn)學(xué)生自力更生。必須指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)如何學(xué)習(xí)，逐漸具備獨(dú)立思考、探究發(fā)現(xiàn)和自我矯正的能力。

1．布魯納的學(xué)習(xí)理論是旨在培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)現(xiàn)能力和創(chuàng)造能力的理論。其表現(xiàn)在以下三個(gè)方面：

（1）布魯納學(xué)習(xí)理論的核心概念是"編碼系統(tǒng)"。布魯納認(rèn)為，編碼系統(tǒng)不僅能夠接受信息和組織信息，而且"能夠超越一定的信息，即產(chǎn)生創(chuàng)造性行為，或者是有所創(chuàng)造"。這種提法和思想觀點(diǎn)在其他學(xué)習(xí)理論中是不多見的。這體現(xiàn)了布魯納把學(xué)生創(chuàng)造性能力的培養(yǎng)看得十分重要。而且人的創(chuàng)新性思想觀點(diǎn)的產(chǎn)生確實(shí)與已有的知識(shí)、觀念和知識(shí)的結(jié)構(gòu)形式有關(guān)。布魯納的這種論述是可取的。

（2）布魯納提倡"發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)"。認(rèn)為這種形式的學(xué)習(xí)可以激發(fā)學(xué)生的智慧潛能，獲得發(fā)現(xiàn)的經(jīng)驗(yàn)和方法。而且這種發(fā)現(xiàn)的經(jīng)驗(yàn)和方法對(duì)將來從事科學(xué)發(fā)現(xiàn)和技術(shù)發(fā)明是十分重要的。

（3）布魯納主張采用誠(chéng)實(shí)有效的教學(xué)方法，把復(fù)雜、高深、新的科學(xué)技術(shù)知識(shí)傳授給任何年齡的兒童。其目的是想讓學(xué)生盡量掌握最新的科學(xué)技術(shù)知識(shí)，將來盡快地進(jìn)入科學(xué)研究領(lǐng)域。布魯納的這些解釋、提法和要求體現(xiàn)了他把創(chuàng)造力的培養(yǎng)作為學(xué)習(xí)和教學(xué)的重要任務(wù)的思想。這種思想是非常積極和可取的。

2．布魯納強(qiáng)調(diào)學(xué)生的知識(shí)學(xué)習(xí)要掌理學(xué)科的知識(shí)結(jié)構(gòu)，而知識(shí)結(jié)構(gòu)則主要是由基本概念和基本原理構(gòu)成的。這樣，學(xué)習(xí)各學(xué)科知識(shí)的基本概念和原理就成為學(xué)生學(xué)習(xí)的核心內(nèi)容。這種觀點(diǎn)是十分正確的。實(shí)際上，人們學(xué)習(xí)各學(xué)科知識(shí)的主要目的就是掌握其基本概念和原理，并應(yīng)用原理去解決實(shí)際問題。概念和原理是對(duì)事物的本質(zhì)特征和事物間內(nèi)在聯(lián)系的概括表述。人們認(rèn)識(shí)事物就是要認(rèn)識(shí)和掌握事物的本質(zhì)特征和內(nèi)在規(guī)律。任何一門學(xué)科知識(shí)都以一些基本概念和原理為核心內(nèi)容。而圍繞基本概念和原理所列舉的上些事例、例證、解釋和說明等都是為了幫助學(xué)生理解和掌握基本概念和原理而設(shè)置的。而學(xué)生知識(shí)結(jié)構(gòu)的主要成分則必定是基本概念和原理。

3．布魯納把學(xué)習(xí)的遷移劃分為具體知識(shí)的特殊遷移和態(tài)度、方法及原理的一般遷移。學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)表明．布魯納提出的這種一般遷移是普遍存在的。布魯納不僅指出了這種遷移現(xiàn)象，而且重視一般遷移，這是十分正確的。因?yàn)�，特殊的遷移范圍較小，很少能產(chǎn)生較大跨度的遷移。而一般遷移范圍較大，可以影響到其他學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)。

4．布魯納在他的教學(xué)論思想中所提出的螺旋式課程結(jié)構(gòu)、為學(xué)生安排最佳學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、為學(xué)生的理解組織知識(shí)內(nèi)容、為學(xué)生呈現(xiàn)知識(shí)的最佳順序、激發(fā)學(xué)生思維的教學(xué)程序以及重視學(xué)生的內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)和正確地運(yùn)用獎(jiǎng)勵(lì)與懲罰等教學(xué)思想和措施，幫助學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解和創(chuàng)造性能力的培養(yǎng)，都體現(xiàn)了傳授知識(shí)和培養(yǎng)學(xué)生思維及能力同步進(jìn)行的正確思想，對(duì)教師的課堂教學(xué)有重要的實(shí)踐指導(dǎo)意義，亦有進(jìn)一步開發(fā)研究和推廣應(yīng)用的價(jià)值。

應(yīng)該說，布魯納的學(xué)習(xí)理論和教學(xué)論思想是既注重知識(shí)的理解，又注重對(duì)學(xué)生能力的培養(yǎng)的理論。這符合學(xué)習(xí)和教學(xué)的一般規(guī)律和本質(zhì)特征。因此．是正確的和有指導(dǎo)意義的。

1．布魯納的學(xué)習(xí)理論特別強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)概念和原理的學(xué)習(xí)，并且對(duì)人工概念的形成做了比較嚴(yán)格的實(shí)驗(yàn)研究。但是，布魯納卻沒有從事原理學(xué)習(xí)的實(shí)驗(yàn)研究；直至今日，原理學(xué)習(xí)的實(shí)驗(yàn)研究仍然是一片空白。這不能不說是一項(xiàng)缺憾的事情。

2．布魯納提出"編碼系統(tǒng)"可以產(chǎn)生出新的創(chuàng)造性信息，這是符合實(shí)際的。但是，對(duì)新信息產(chǎn)生的心理機(jī)制卻沒有進(jìn)行深入地探討和研究。這使得我們對(duì)學(xué)生創(chuàng)造件的培養(yǎng)仍然是無所適從，成為可信而不知如何使之然的事情。

3．布魯納過于強(qiáng)調(diào)學(xué)生的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。但是，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)確有費(fèi)時(shí)費(fèi)力的缺陷。而且，完全獨(dú)立的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)實(shí)際上也是不存在的。因此，應(yīng)該強(qiáng)調(diào)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)與接受學(xué)習(xí)的相互配合和有效的補(bǔ)充。

布魯納學(xué)習(xí)理論中的缺陷和不足與它的貢獻(xiàn)和所產(chǎn)生的積極影響相比，自然是微不足道的。但是，指出它的缺陷和不足有助于進(jìn)一步開展研究，從而完善學(xué)習(xí)理論。