奧蘇貝爾主要關(guān)注學(xué)校學(xué)習(xí)理論的研究，同時(shí)在理論醫(yī)學(xué)、臨床醫(yī)學(xué)、精神病理學(xué)和發(fā)展心理學(xué)等領(lǐng)域也有研究。他曾在美國(guó)心理學(xué)會(huì)、美國(guó)教育協(xié)會(huì)、美國(guó)醫(yī)學(xué)協(xié)會(huì)、全國(guó)科學(xué)院農(nóng)業(yè)教育部、白宮吸毒問(wèn)題研究小組、生物學(xué)課程研究委員會(huì)等組織里參與工作，并在1976年獲美國(guó)心理學(xué)會(huì)頒發(fā)的桑代克教育心理學(xué)獎(jiǎng)。他的主要代表著作有：《自我發(fā)展與個(gè)性失調(diào)(Ego Development and the Personality Disorders)》(1952)、《青少年發(fā)展的理論與問(wèn)題(Theory and Problems of Adolescent Development)》(1954、1977，第二版時(shí)與人合作)、《兒童發(fā)展的理論與問(wèn)題》(Theory and Problems of Child Development)(1958)、《意義言語(yǔ)學(xué)習(xí)心理學(xué)(The Psychology of Meaningful Verbal Learning)》(1963)、《教育心理學(xué)：一種認(rèn)知觀(Educational Psychology：A Cognitive View)》(1968、1978，第二版時(shí)與人合作)、《學(xué)校學(xué)習(xí)：教育心理學(xué)導(dǎo)論(SChoo1 Learning：An Introduction to Educational Psychology)》(1969，與人合作)、《心理學(xué)與精神障礙(Ego Psychology and Mental Disorder)》(1977，與人合作)。

　　奧蘇貝爾認(rèn)為，許多情感因素和社會(huì)因素都對(duì)課堂學(xué)習(xí)有影響，如動(dòng)機(jī)、個(gè)性、群體、社會(huì)和教師的特征等，都會(huì)影響學(xué)生的學(xué)習(xí)。限于篇幅，這里不再展開，而只是集中分析奧蘇貝爾的動(dòng)機(jī)觀。

　　奧蘇貝爾對(duì)赫爾驅(qū)力還原和斯金納的反饋的動(dòng)機(jī)效應(yīng)都持否定的態(tài)度。在他看來(lái)，動(dòng)機(jī)的作用與相對(duì)重要性，取決于學(xué)習(xí)的類型和學(xué)生的發(fā)展水平。例如，與機(jī)械學(xué)習(xí)相比，動(dòng)機(jī)對(duì)意義學(xué)習(xí)說(shuō)來(lái)并不那么重要。在意義學(xué)習(xí)中，學(xué)生只需付出較少的努力便可有意義地習(xí)得新知識(shí)；而機(jī)械學(xué)習(xí)要求強(qiáng)記各種無(wú)關(guān)聯(lián)的知識(shí)，通過(guò)反復(fù)練習(xí)才能習(xí)得，因此要求學(xué)生具有強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，否則很可能半途而廢。此外，動(dòng)機(jī)因素在學(xué)習(xí)中的重要性，是隨學(xué)生年齡增長(zhǎng)而逐漸遞減的，隨著學(xué)生的認(rèn)知能力、注意廣度和集中注意的能力的增長(zhǎng)，學(xué)習(xí)相對(duì)來(lái)說(shuō)比較容易。而且，認(rèn)知結(jié)構(gòu)的變量在學(xué)習(xí)中日趨重要。

　　奧蘇貝爾主要關(guān)注的是成就動(dòng)機(jī)，即學(xué)生試圖獲取好成績(jī)的傾向。與眾不同的是，在奧蘇貝爾看來(lái)，成就動(dòng)機(jī)主要由三方面的驅(qū)力所組成：

　　1.認(rèn)知驅(qū)力

　　認(rèn)知驅(qū)力(cognitive drive)是成就動(dòng)機(jī)三個(gè)組成部分中最重要、最穩(wěn)定的部分，它大都是存在于學(xué)習(xí)任務(wù)本身之中的。所謂認(rèn)知驅(qū)力，就是指學(xué)生渴望認(rèn)知、理解和掌握知識(shí)，以及陳述和解決問(wèn)題的傾向。簡(jiǎn)言之，即一種求知的需要。這是意義學(xué)習(xí)中最重要的一種動(dòng)機(jī)。它發(fā)端于學(xué)生好奇的傾向，以及探究、操作、理解和應(yīng)付環(huán)境的心理傾向。 　這里需要指出的是，這些心理傾向最初都是潛在的動(dòng)機(jī)因素，它們本身既無(wú)內(nèi)容也無(wú)方向。這些潛在的動(dòng)機(jī)因之所以變?yōu)閷?shí)際的動(dòng)機(jī)因素，一方面是成功學(xué)習(xí)的結(jié)果，學(xué)生預(yù)期到未來(lái)的學(xué)習(xí)可能會(huì)得到滿意的結(jié)果；另一方面是家庭和社會(huì)中有關(guān)人士影響的結(jié)果�！±�如在美國(guó)，社會(huì)文化是以功利、競(jìng)爭(zhēng)和成就為定向的，隨著學(xué)生年齡的增長(zhǎng)，這些動(dòng)機(jī)來(lái)源對(duì)學(xué)習(xí)的影響越來(lái)越大。由此可見，作為內(nèi)部動(dòng)機(jī)的認(rèn)知驅(qū)力的活力，因競(jìng)爭(zhēng)分?jǐn)?shù)、計(jì)較名譽(yù)或擔(dān)心失敗等外部動(dòng)機(jī)而削弱了。因此，奧蘇貝爾提出，如果要形成學(xué)生的認(rèn)知驅(qū)力，使它成為學(xué)生在校學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)，必須拋棄這樣一種教育學(xué)說(shuō)：使課程適應(yīng)于當(dāng)前大家關(guān)注的問(wèn)題以及學(xué)生適應(yīng)生活的問(wèn)題。也就是說(shuō)，我們必須重視認(rèn)知和理解的價(jià)值，并以此為目的，而不應(yīng)把實(shí)利作為首要目標(biāo)。奧蘇貝爾認(rèn)為，動(dòng)機(jī)變量對(duì)認(rèn)知學(xué)習(xí)和記憶過(guò)程的影響與認(rèn)知變量的影響有所不同。動(dòng)機(jī)變量一般不直接涉及認(rèn)知學(xué)習(xí)的過(guò)程。它們是以增強(qiáng)努力、注意和學(xué)習(xí)準(zhǔn)備等為中介來(lái)影響認(rèn)知過(guò)程的。實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明，對(duì)成就要求較高的學(xué)生，在學(xué)習(xí)時(shí)更有毅力，學(xué)習(xí)更富有成效，而且在問(wèn)題解決過(guò)程中比成就要求較低的學(xué)生更渴望得到解決辦法。學(xué)生學(xué)習(xí)的毅力是與認(rèn)知驅(qū)力的強(qiáng)度相關(guān)的。對(duì)注意的研究表明，僅僅指導(dǎo)學(xué)生注意教學(xué)內(nèi)容的某些方法，不論學(xué)生是怎樣注意的，也不能提高學(xué)習(xí)成績(jī)。因而，若要提高學(xué)生的認(rèn)知驅(qū)力，最好的辦法之一，是使學(xué)習(xí)情境具有吸引力。至于說(shuō)對(duì)學(xué)習(xí)是否作好準(zhǔn)備與學(xué)習(xí)成績(jī)之間的關(guān)系，則是早就為大量研究證實(shí)了的。

　　同樣，動(dòng)機(jī)變量對(duì)記憶的影響，一般是以有選擇地抑制再認(rèn)和再現(xiàn)為中介來(lái)影響信息保持的，因此，動(dòng)機(jī)變量只影響特定信息的提取。例如，會(huì)引發(fā)內(nèi)疚感的記憶信息往往會(huì)被抑制住。但這種情況在一般課堂學(xué)習(xí)中不會(huì)經(jīng)常發(fā)生。

　　由此可見，動(dòng)機(jī)是引發(fā)認(rèn)知學(xué)習(xí)的原因，但更多的是認(rèn)知學(xué)習(xí)的結(jié)果。教師的職責(zé)是使學(xué)生對(duì)認(rèn)知本身感興趣，最好的辦法是讓新的學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)之間有適當(dāng)?shù)木嚯x，這對(duì)引起認(rèn)知驅(qū)力最為有效。但如果學(xué)生尚無(wú)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，則無(wú)須等學(xué)生有了動(dòng)機(jī)后再學(xué)習(xí)，只要教師能夠使學(xué)生有意義地學(xué)習(xí)，讓他們?cè)趯W(xué)習(xí)中得到滿足，那么，他們會(huì)顯示出學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的。

　　2.自我-增強(qiáng)驅(qū)力

　　自我提高的內(nèi)驅(qū)力是一種通過(guò)自身努力，勝任一定的工作，取得一定的成就，從而贏得一定的社會(huì)地位的需要。它與認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力的區(qū)別在于：認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力的指向是知識(shí)內(nèi)容本身，它以獲得知識(shí)和理解事物為滿足；自我提高的內(nèi)驅(qū)力指向的是一定的社會(huì)地位，它以贏得一定的地位為滿足。由于在社會(huì)中，一定的成就總能夠贏得一定的地位，成就的大小決定著他所贏得的地位的高低。所以，取得成就成了贏得地位的前提。又因?yàn)槌删偷娜〉门c能力水平是相稱的。這樣，對(duì)地位的追求就導(dǎo)致了成就的取得和能力的提高，成為自我提高的內(nèi)驅(qū)力。由此看來(lái)，對(duì)地位的追求是動(dòng)機(jī)的直接目標(biāo)；成就的獲得和能力的提高是間接的目標(biāo)。顯然．自我提高的內(nèi)驅(qū)力是一種外部動(dòng)機(jī)。

　　對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，自我提高的內(nèi)驅(qū)力是成就動(dòng)機(jī)的第二個(gè)組成部分。它可以促使學(xué)生把學(xué)習(xí)的目標(biāo)指向?qū)��?lái)要從事的理想職業(yè)或?qū)W術(shù)上的成就，以便贏得一定的社會(huì)地位。在學(xué)習(xí)期間，自我提高的成就動(dòng)機(jī)可以促使學(xué)生去追求優(yōu)秀的學(xué)習(xí)成績(jī)或較高的排列名次。總之，自我提高的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)會(huì)使學(xué)生變得更加努力，會(huì)使學(xué)生努力地提高自己的能力，努力地獲得好的學(xué)習(xí)成績(jī)，在同伴中贏得優(yōu)越的地位。顯然，自我提高的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是激發(fā)學(xué)生努力學(xué)習(xí)的重要?jiǎng)恿υ慈��?/p>

　　同認(rèn)知的內(nèi)驅(qū)力相比．自我提高的內(nèi)驅(qū)力雖然屬于外部的、間接的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。但是，它的作用時(shí)間往往比認(rèn)知的內(nèi)驅(qū)力還要長(zhǎng)久。認(rèn)知的內(nèi)驅(qū)力往往隨著學(xué)習(xí)內(nèi)容的變化而發(fā)生變化。當(dāng)學(xué)習(xí)的內(nèi)容不能激發(fā)起學(xué)生的認(rèn)知興趣的，認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力就要下降或轉(zhuǎn)移方向。所以，認(rèn)知的內(nèi)驅(qū)力對(duì)于大多數(shù)學(xué)生或大多數(shù)學(xué)科來(lái)說(shuō)，很難起到持久的激勵(lì)作用。而自我提高的內(nèi)驅(qū)力一旦指向遠(yuǎn)大的理想或與長(zhǎng)期的奮斗目標(biāo)結(jié)合起來(lái)，就會(huì)成為鞭策學(xué)生努力學(xué)習(xí)、持續(xù)奮斗的長(zhǎng)久力量。因此，在教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生樹立崇高的理想和遠(yuǎn)大的抱負(fù)．是激發(fā)學(xué)生自我提高內(nèi)驅(qū)力的有效措施。

　　培養(yǎng)和激發(fā)學(xué)生自我提高的內(nèi)驅(qū)力有多種教學(xué)措施。教師對(duì)學(xué)習(xí)成績(jī)有了提高的學(xué)生給予及時(shí)的贊許。教師對(duì)學(xué)生寄予的較高期望．開展適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)競(jìng)賽，表?yè)P(yáng)或獎(jiǎng)勵(lì)學(xué)習(xí)優(yōu)秀的學(xué)生，為后進(jìn)學(xué)生提供可以學(xué)習(xí)的榜樣等，都可以培養(yǎng)和激發(fā)學(xué)生自我提高的內(nèi)驅(qū)力。這類措施可以看作是正面的激勵(lì)措施。在教學(xué)中適當(dāng)?shù)夭捎煤侠淼膽土P等．也可起到激發(fā)自我提高內(nèi)驅(qū)力的作用。例如，嚴(yán)格的學(xué)業(yè)考核、科學(xué)的等級(jí)評(píng)比、對(duì)不努力學(xué)生的批評(píng)或懲罰等都可以起到激發(fā)學(xué)生自我提高內(nèi)驅(qū)力的作用。不過(guò)采用這些負(fù)面的激勵(lì)措施一定要適當(dāng)。過(guò)高地要求和過(guò)度的壓力會(huì)使學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)焦慮，導(dǎo)致學(xué)習(xí)效果下降。過(guò)于嚴(yán)格地要求和嚴(yán)厲地懲罰也會(huì)使學(xué)生喪失信心，失去自信，從而損傷學(xué)生的自尊心，降低學(xué)生的理想和志向。在學(xué)業(yè)上連續(xù)遭受失敗的打擊，也會(huì)使學(xué)生的志向水平降低，導(dǎo)致學(xué)生的退縮和回避。因此，這種負(fù)面的激勵(lì)措施一定要適當(dāng)?shù)剡\(yùn)用，而且要因人而異。對(duì)于心理承受力強(qiáng)，而且有一定潛力，具有較強(qiáng)惰性的學(xué)生，要適當(dāng)加大壓力，提高懲罰的力度；而對(duì)于心理承受力較弱，能力較低的學(xué)生，則要較多地采用正面激勵(lì)措施，適當(dāng)給予負(fù)面壓力。

　　過(guò)分強(qiáng)調(diào)自我提高的內(nèi)驅(qū)力的作用，會(huì)助長(zhǎng)學(xué)生的功利主義傾向。使學(xué)生把學(xué)習(xí)看成是追求功名和利益的手段，而降低對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)本身的興趣.因此，培養(yǎng)和激發(fā)自我提高的內(nèi)驅(qū)力一定要與培養(yǎng)和激發(fā)學(xué)生的認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力結(jié)合起來(lái)，使內(nèi)部動(dòng)機(jī)和外部動(dòng)機(jī)都發(fā)揮應(yīng)有的促進(jìn)學(xué)習(xí)的作用。

　　3.附屬驅(qū)力

　　附屬的內(nèi)驅(qū)力是指?jìng)�(gè)人為了保持長(zhǎng)者們或權(quán)威們的贊許或認(rèn)可，而表現(xiàn)出來(lái)的一種把學(xué)習(xí)或工作做好的需要。對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，附屬的內(nèi)驅(qū)力表現(xiàn)為，學(xué)生為了贏得家長(zhǎng)或教師的認(rèn)可或贊許而努力學(xué)習(xí)，取得好成績(jī)的需要。附屬的內(nèi)驅(qū)力與自我提高的內(nèi)驅(qū)力有明顯的不同。不同之處主要在于：(1)兩者追求的目的不同。自我提高的內(nèi)驅(qū)力追求的是贏得一定的社會(huì)地位；附屬的內(nèi)驅(qū)力追求的是長(zhǎng)者或權(quán)威人物的認(rèn)可。(2)自我提高的內(nèi)驅(qū)力以自我能力的提高和學(xué)業(yè)成就的提高為中介，以展示自己的能力和才干，得到公眾的認(rèn)可為滿足；而附屬的內(nèi)驅(qū)力以滿足或達(dá)到長(zhǎng)者或權(quán)威的要求為中介，以得到長(zhǎng)者或權(quán)威人物的認(rèn)可和贊許為滿足。(3)自我提高的內(nèi)驅(qū)力所對(duì)應(yīng)的奮斗目標(biāo)是在客觀社會(huì)的影響下內(nèi)化而成的個(gè)人確立的目標(biāo)；而附屬的內(nèi)驅(qū)力所對(duì)應(yīng)的奮斗目標(biāo)則是由長(zhǎng)者或權(quán)威人物給確定的。(4)學(xué)生在附屬的內(nèi)驅(qū)力的促使下，從長(zhǎng)者或權(quán)威人物的認(rèn)可和贊許中也會(huì)獲得一種派生的地位。但這種地位與自我提高的內(nèi)驅(qū)力所贏得的一定的社會(huì)地位不同。這種派生的地位不是由學(xué)生本人的能力或成就水平?jīng)Q定的，而是從他追隨和依附的長(zhǎng)者或權(quán)威人物所給予的贊許中引申出來(lái)的。

　　附屬的內(nèi)驅(qū)力有比較明顯的年齡特征。在年齡較小的兒童身上，附屬的內(nèi)驅(qū)力是成就動(dòng)機(jī)的主要成份。隨著兒童年齡的增長(zhǎng)和獨(dú)立性地增強(qiáng)，附屬的內(nèi)驅(qū)力不僅在強(qiáng)度上有所減弱、而且在附屬對(duì)象上也從家長(zhǎng)和教師轉(zhuǎn)移到同伴身上。在青少年時(shí)期，來(lái)自同伴的贊許或認(rèn)可將成為一個(gè)強(qiáng)有力的動(dòng)機(jī)因素。

　　成就動(dòng)機(jī)的這三種內(nèi)驅(qū)力成份，在不同年齡、不同性別、不同社會(huì)階層、不同民族和不同人格結(jié)構(gòu)的學(xué)生中比重各不相同，也隨著這些因素的變化而變化。

　　“先行組織者”教學(xué)模式與學(xué)習(xí)遷移

　　奧蘇貝爾的有意義言語(yǔ)學(xué)習(xí)理論不僅用認(rèn)知結(jié)構(gòu)同化論的觀點(diǎn)解釋知識(shí)的獲得、保持和遺忘，而且用認(rèn)知結(jié)構(gòu)的觀點(diǎn)來(lái)解釋知識(shí)學(xué)習(xí)的遷移。奧蘇貝爾有意義言語(yǔ)學(xué)習(xí)理論的核心思想是，有意義學(xué)習(xí)必須以學(xué)習(xí)者原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)。也就是說(shuō)，新知識(shí)的學(xué)習(xí)必須以學(xué)習(xí)者頭腦中原有的知識(shí)為基礎(chǔ)，沒有一定知識(shí)基礎(chǔ)的意義學(xué)習(xí)是不存在的。因此，在有意義學(xué)習(xí)中必然存在著原有知識(shí)對(duì)當(dāng)前知識(shí)學(xué)習(xí)的影響，即知識(shí)學(xué)習(xí)中的遷移是必然存在的。

　　既然認(rèn)知結(jié)構(gòu)是新知識(shí)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，原有知識(shí)必然影響當(dāng)前知識(shí)的學(xué)習(xí)。那么，認(rèn)知結(jié)構(gòu)或原有知識(shí)是怎樣影響新知識(shí)的獲得和保持的呢?認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的哪些因素影響知識(shí)的遷移呢？

　　奧蘇貝爾認(rèn)為，認(rèn)知結(jié)構(gòu)對(duì)新知識(shí)獲得和保持的影響因素主要有三個(gè)：(1)認(rèn)知結(jié)構(gòu)中對(duì)新知識(shí)起固定作用的舊知識(shí)的可利用性；(2)新知識(shí)與同化它的原有舊知識(shí)之間的可辨別性程度；(3)認(rèn)知結(jié)構(gòu)中起固定作用的舊知識(shí)的穩(wěn)定性和清晰性程度。認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的這三個(gè)因素稱為認(rèn)知結(jié)構(gòu)的三個(gè)變量。正是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的這三個(gè)變量影響著新知識(shí)的獲得和保持，同時(shí)也影響著知識(shí)學(xué)習(xí)的遷移。

　　首先，對(duì)新知識(shí)起固定作用的舊知識(shí)的可利用性是影響新知識(shí)學(xué)習(xí)的首要變量。因?yàn)�，根�?jù)有意義言語(yǔ)學(xué)習(xí)理論，在新知識(shí)的學(xué)習(xí)中．如果學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中沒有適當(dāng)?shù)目衫�用的舊知識(shí)來(lái)同化新知識(shí)，那么學(xué)習(xí)只能是機(jī)械地學(xué)習(xí)。而機(jī)械學(xué)習(xí)的遷移量最小，有時(shí)只能是零。如果學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中可利用的舊知識(shí)的利用性很低，即可利用的知識(shí)不全面、不完整，或者很膚淺，那么，新知識(shí)就不能有效地被同化到認(rèn)知結(jié)構(gòu)中來(lái)。即便是勉強(qiáng)地同化了新知識(shí)，也影響對(duì)新知識(shí)意義的理解，新舊知識(shí)的結(jié)合也不會(huì)牢固，新知識(shí)或新觀念也會(huì)很快地被遺忘。所以，認(rèn)知結(jié)構(gòu)中起固定作用的舊知識(shí)的可利用性影響知識(shí)學(xué)習(xí)遷移量的大小。

　　其次，新知識(shí)與舊知識(shí)的可辨別性也是影響學(xué)習(xí)遷移的重要變量。因?yàn)�，如果在認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，新舊知識(shí)的可分辨程度很低，或者兩者很難分辨，那么，根據(jù)認(rèn)知結(jié)構(gòu)同化論對(duì)知識(shí)遺忘的解釋，新獲得的意義的最初可分離強(qiáng)度就很低。這種很低的分離強(qiáng)度很快就會(huì)減弱和喪失，使新意義被原來(lái)穩(wěn)定的意義所代替，即使新知識(shí)很快地發(fā)生遺忘。這也影響到舊知識(shí)向新知識(shí)的有效遷移。

　　第三，認(rèn)知結(jié)構(gòu)中起固定作用的舊知識(shí)的穩(wěn)定性和清晰性也是影響學(xué)習(xí)遷移的重要變量。如果起固定作用的舊知識(shí)或舊觀念很不穩(wěn)定或模糊不清，那么它就不能為新知識(shí)的學(xué)習(xí)提供有效的"固定點(diǎn)"，而且也會(huì)使新舊知識(shí)之間的可分辨性下降。從而影響新知識(shí)的學(xué)習(xí)效果。

　　為了提高學(xué)習(xí)效果，發(fā)揮認(rèn)知結(jié)構(gòu)中三個(gè)變量在新知識(shí)學(xué)習(xí)中的積極作用，促進(jìn)學(xué)習(xí)的有效遷移，奧蘇貝爾提出了所謂"先行組織者"教學(xué)策略。這種策略也是促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移的一種有效策略。先行組織者教學(xué)策略就是在向?qū)W生傳授新知識(shí)之前，給學(xué)生呈現(xiàn)一個(gè)短暫的具有概括性和引導(dǎo)性的說(shuō)明。這個(gè)概括性的說(shuō)明或引導(dǎo)性材料用簡(jiǎn)單、清晰和概括的語(yǔ)言介紹新知識(shí)的內(nèi)容和特點(diǎn)，并說(shuō)明它與哪些舊知識(shí)有關(guān)，有什么樣的關(guān)系。使用先行組織者的目的在于：(1)為新知識(shí)的學(xué)習(xí)提供可利用的固定點(diǎn)，即喚醒學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中與新知識(shí)學(xué)習(xí)有關(guān)的舊知識(shí)或舊觀念，增強(qiáng)舊知識(shí)的可利用性和穩(wěn)定性。(2)說(shuō)明新舊知識(shí)之間的本質(zhì)區(qū)別，增強(qiáng)新舊知識(shí)之間的可辨別性。

　　奧蘇貝爾先行組織者教學(xué)策略，近年來(lái)受到一些研究者的重視和發(fā)展。研究者在奧蘇貝爾原來(lái)定義的基礎(chǔ)上發(fā)展了"組織者"的概念�，F(xiàn)在認(rèn)為，組織者一般呈現(xiàn)在新知識(shí)的講授之前，但也可放在新知識(shí)學(xué)習(xí)之后呈現(xiàn)。它既可在抽象和概括水平上高于新學(xué)習(xí)材料，也可低于原學(xué)習(xí)材料。組織者可根據(jù)它的作用而分為兩類：一類是陳述性的組織者，它的作用在于為新知識(shí)的學(xué)習(xí)提供適當(dāng)?shù)钠鸸潭ㄗ饔玫呐f知識(shí)，提高有關(guān)舊知識(shí)的可利用性；另一類是比較性組織者，它的作用在于比較新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有關(guān)相似知識(shí)的區(qū)別和聯(lián)系，從而增強(qiáng)似是而非的新舊知識(shí)之間的可辨別性。

　　奧蘇貝爾和其他研究者就先行組織者的教學(xué)效果和兩類組織者在促進(jìn)知識(shí)的獲得和學(xué)習(xí)的有效遷移等方面開展了一些準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究和教學(xué)實(shí)驗(yàn)研究，取得了肯定的研究結(jié)果。這些實(shí)驗(yàn)研究圍繞著有效提高認(rèn)知結(jié)構(gòu)的三種變量和有效使用兩類組織者而展開。

　　(一)意義和貢獻(xiàn)

　　1．奧蘇貝爾的有意義言語(yǔ)信息學(xué)習(xí)揭示了學(xué)生知識(shí)學(xué)習(xí)的最本質(zhì)的特征之一，即學(xué)生學(xué)習(xí)新知識(shí)的過(guò)程是以已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，通過(guò)對(duì)語(yǔ)言文字所表述的知識(shí)內(nèi)容的理解(奧蘇貝爾稱為“同化”，即新舊知識(shí)的相互作用)，掌握新知識(shí)的實(shí)質(zhì)性意義的過(guò)程。這無(wú)疑是一種可靠又可信的解釋。知識(shí)是人類對(duì)客觀事物的屬性和內(nèi)在規(guī)律的認(rèn)識(shí)，是人類認(rèn)識(shí)的結(jié)晶，是實(shí)踐活動(dòng)的理性產(chǎn)物，是科學(xué)技術(shù)和社會(huì)歷史文化的研究成果。知識(shí)的作用是提高人們對(duì)客觀事物的認(rèn)識(shí)，指導(dǎo)人的各項(xiàng)實(shí)踐活動(dòng)。學(xué)習(xí)知識(shí)不僅是記住和背誦用語(yǔ)言文字所表述的知識(shí)的詞句，而是理解和掌握前人或他人對(duì)客觀事物的屬性和規(guī)律性東西的認(rèn)識(shí)，并將他人的認(rèn)識(shí)轉(zhuǎn)變成自己的認(rèn)識(shí)。奧蘇貝爾正是抓住了這個(gè)本質(zhì)特征．并將其學(xué)習(xí)理論建立在此基點(diǎn)之上。

　　2．奧蘇貝爾對(duì)有意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)、條件和類型的闡述是嚴(yán)謹(jǐn)和有說(shuō)服力的。知識(shí)的有意義學(xué)習(xí)必然以有意義的知識(shí)內(nèi)容和已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，加上有意義學(xué)習(xí)的心向。此三者構(gòu)成了有意義學(xué)習(xí)的充分必要條件，是有意義學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)和前提條件。這三個(gè)條件缺一不可，缺少其中任意一個(gè)條件都不能稱其為有意義的學(xué)習(xí)。而隨意地增加三個(gè)條件之外的另外一個(gè)條件都是多余的。

　　3．奧蘇貝爾強(qiáng)調(diào)，學(xué)生的學(xué)習(xí)以有意義的接受學(xué)習(xí)為主，這是十分正確的。因?yàn)�，有意義的接受學(xué)習(xí)是學(xué)生在教師的指導(dǎo)和傳授下獲得知識(shí)的最經(jīng)濟(jì)、最快捷、最有效的學(xué)習(xí)方式。[1]學(xué)生正是用這種既省時(shí)、又省力的方式在較短的時(shí)間里獲得大量有用的知識(shí)。

　　4．奧蘇貝爾提出的成就動(dòng)機(jī)的三種內(nèi)驅(qū)力說(shuō)，恰當(dāng)?shù)馗爬�了學(xué)生學(xué)習(xí)的三種動(dòng)力來(lái)源。它既包括了學(xué)習(xí)的內(nèi)部動(dòng)機(jī)，又包括了學(xué)習(xí)的外部動(dòng)機(jī)。而且突出了學(xué)生學(xué)習(xí)的自我需要和社會(huì)需要，將社會(huì)需要與自我需要有機(jī)地結(jié)合在一起。

　　5．奧蘇貝爾提倡的課堂講授教學(xué)模式是最經(jīng)濟(jì)、最便捷、最有效的教學(xué)方式。課堂講授教學(xué)這種教學(xué)方式經(jīng)久而不衰，任何新的、現(xiàn)代化的教學(xué)模式和手段都沒有動(dòng)搖它的基礎(chǔ)地位，足以證明它的實(shí)用性和有效性。奧蘇貝爾在課堂教學(xué)理論上的一大貢獻(xiàn)是他有力地闡釋了講授教學(xué)不能等同于“填鴨式”教學(xué)的理論根據(jù)，這個(gè)理論根據(jù)就是有意義學(xué)習(xí)的三個(gè)充分必要條件。我們認(rèn)為，任何一種形式的講授教學(xué)，只要它能導(dǎo)致學(xué)生的有意義學(xué)習(xí)，只要它能滿足學(xué)生有意義學(xué)習(xí)的三個(gè)條件，那它就肯定不是填鴨式教學(xué)。相反，如果教師的教學(xué)不能導(dǎo)致學(xué)生進(jìn)行有意義的學(xué)習(xí)，或者不能滿足學(xué)生進(jìn)行有意義學(xué)習(xí)的三個(gè)條件，那它不是填鴨式教學(xué)，就是無(wú)效教學(xué)。

　　6．奧蘇貝爾創(chuàng)立并提倡“先行組織者”教學(xué)模式是課堂講授教學(xué)普遍采用的教學(xué)策略和方法之一。其實(shí)，在奧蘇貝爾沒有對(duì)這種教學(xué)方法進(jìn)行概念性研究和實(shí)驗(yàn)性研究之前，廣大教師已經(jīng)自覺或不自覺地采用這種教學(xué)方法了。奧蘇貝爾對(duì)此種教學(xué)方法的科學(xué)研究正是對(duì)該教學(xué)方法的理論概括和實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證。

　�。ǘ�）局限性

　　奧蘇貝爾的有意義言語(yǔ)學(xué)習(xí)理論的意義和貢獻(xiàn)是不容否定的。但是，該理論也同其他所有的學(xué)習(xí)理論一樣有著它的局限性和不足。指出它的局限性和不足，并不是否定該理論，而是為了更好地完善、發(fā)展和正確地運(yùn)用該理論。我本人認(rèn)為該理論有以下的局限性和不足：

　　1．奧蘇貝爾的有意義言語(yǔ)學(xué)習(xí)理論適合于解釋學(xué)生的知識(shí)學(xué)習(xí)，而且是陳述性知識(shí)的學(xué)習(xí)過(guò)程，不全適用于解釋程序性知識(shí)的學(xué)習(xí)過(guò)程，如言語(yǔ)技能、操作技能、行為方式等方面的學(xué)習(xí)過(guò)程。建立在該理論基礎(chǔ)之上的教學(xué)方法和教學(xué)模式也適用于課堂知識(shí)教學(xué)，而在能力培養(yǎng)和技能訓(xùn)練等方面的教學(xué)上卻顯不足。此為該理論的局限性之一。

　　2．學(xué)生對(duì)知識(shí)的學(xué)習(xí)有兩種便捷之法，其一是上課聽教師講授，其二是自己閱讀教材。奧蘇貝爾只注意到學(xué)生的課堂接受學(xué)習(xí)和教師的課堂講授教學(xué)，而忽略了學(xué)生的讀書學(xué)習(xí)和教師對(duì)學(xué)生的閱讀指導(dǎo)。他沒有提出讀書學(xué)習(xí)的方法和教師指導(dǎo)學(xué)生閱讀的方法。此為該理論的局限性之二。

　　3．學(xué)生對(duì)知識(shí)的學(xué)習(xí)和自身能力的提高是同步進(jìn)行的過(guò)程。學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)的同時(shí)也在發(fā)展自己的能力；教師在傳授切識(shí)的同時(shí)也要啟發(fā)學(xué)生的智慧，培養(yǎng)學(xué)生的能力。而奧蘇貝爾的學(xué)習(xí)理論只談知識(shí)的學(xué)習(xí)和知識(shí)的教學(xué)，避而不談對(duì)學(xué)生的智力開發(fā)和各種能力的培養(yǎng)。此為該理論的局限性之三。

　　4．奧蘇貝爾的認(rèn)知結(jié)構(gòu)同化論完全是一個(gè)思辨的產(chǎn)物，缺少科學(xué)實(shí)驗(yàn)證據(jù)的有力支持。它對(duì)知識(shí)的獲得的解釋或描述尚有一定的說(shuō)服力，而對(duì)知識(shí)的保持和遺忘的解釋則主觀臆造的成份太多，缺少客觀的證據(jù)和實(shí)驗(yàn)的檢驗(yàn)。此為該理論的缺陷之一。

　　5．奧蘇貝爾提出了影響新知識(shí)學(xué)習(xí)的三個(gè)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的變量，即認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有知識(shí)的可利用性、新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)知識(shí)的可辨別性和認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有知識(shí)的穩(wěn)定性和清晰性。這三個(gè)變量中的可辨別性變量可以作為獨(dú)立的變量存在，而第一個(gè)可利用性和第三個(gè)穩(wěn)定性和清晰性變量似乎給人以一種重復(fù)或重疊之感。因?yàn)�，認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有知識(shí)的穩(wěn)定性和清晰性似乎決定了知識(shí)的可利用性。認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的可利用的知識(shí)應(yīng)該是穩(wěn)定而清晰的知識(shí)，不穩(wěn)定，又不清晰的知識(shí)如何加以利用呢?我個(gè)人認(rèn)為，認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有知識(shí)的“正確性”或“準(zhǔn)確性”應(yīng)該是影響新知識(shí)學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)遷移的重要變量，它也是區(qū)別于可利用性和可辨別性的獨(dú)立變量。而且，認(rèn)知結(jié)構(gòu)中正確的知識(shí)和準(zhǔn)確的知識(shí)在新知識(shí)的學(xué)習(xí)中產(chǎn)生正遷移；而錯(cuò)誤的知識(shí)和不準(zhǔn)確的知識(shí)在學(xué)習(xí)中產(chǎn)生負(fù)遷移。當(dāng)然，這還需要實(shí)驗(yàn)的檢驗(yàn)或驗(yàn)證。此乃該理論的缺陷之二。

　　6．奧蘇貝爾對(duì)學(xué)習(xí)遷移的研究和論述只注重具體知識(shí)地遷移，而忽略了學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)策略的遷移。學(xué)習(xí)的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)表明，學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)策略的遷移比具體知識(shí)內(nèi)容所產(chǎn)生的遷移更普遍，意義更大。