昆體良是分班教學(xué)的擁護(hù)者和實(shí)施者。他的老師帕利門開設(shè)的文法學(xué)校學(xué)生多達(dá)200人，想必個(gè)別教學(xué)是難以對付的。昆體良的老師實(shí)行過的班級教學(xué)制，當(dāng)然只能是原始粗率的班級教學(xué)制，不會(huì)有夸美紐斯的設(shè)計(jì)那么周密完善。昆體良贊成這種制度并論證了它的優(yōu)越性，他主張把學(xué)生分成班級，在同一時(shí)間，由教師對全班級而不是對個(gè)別學(xué)生進(jìn)行教學(xué)。這種教學(xué)組織形式的優(yōu)點(diǎn)在于：教師一次可以教許多學(xué)生，可以節(jié)省時(shí)間和精力；學(xué)生也可以在與其他同學(xué)的共同學(xué)習(xí)和交往中，從教師對別人的批評和表揚(yáng)中受到警惕和鼓勵(lì)，通過公共活動(dòng)和交往給人以鍛煉等，這些優(yōu)點(diǎn)都不是個(gè)別教學(xué)所能比擬的。

然而，分班教學(xué)又有它的弱點(diǎn)：在對全班進(jìn)行集體教學(xué)的情形下，有統(tǒng)一的教學(xué)內(nèi)容、方法、進(jìn)度和要求，學(xué)生的個(gè)性特點(diǎn)被忽視。因此，昆體良提出，實(shí)行分班教學(xué)應(yīng)和因材施教相結(jié)合。昆體良認(rèn)為，在實(shí)行分班教學(xué)的同時(shí)，教師要善于觀察學(xué)生，了解他們的傾向、個(gè)性特征，根據(jù)學(xué)生的情況，揚(yáng)長補(bǔ)短，長善救失�！耙粋�(gè)高明的教師，當(dāng)他接受付托給他的兒童時(shí)，應(yīng)當(dāng)首先弄清他的能力和資質(zhì)�！苯處�

在了解學(xué)生之后，應(yīng)從兩方面人手貫徹因材施教的原則。第一，針對學(xué)生不同的性格特點(diǎn)，采取相應(yīng)的教育方法。例如，對于懶惰的學(xué)生必須加緊督促；恐嚇能約束一些學(xué)生，卻使另一些學(xué)生失去生氣；對于在失敗面前容易哭鼻子的學(xué)生，必須多加鼓勵(lì)，用成功的希望去培育他的力量。第二，教師要善于使每個(gè)人在他最有能力的方面得到進(jìn)步和發(fā)展。昆體良指出，對于未來雄辯家的統(tǒng)一要求是善良與學(xué)識(shí)淵博，但在演說風(fēng)格上則應(yīng)允許并鼓勵(lì)發(fā)展各自的特色。教師“應(yīng)敏銳地觀察哪些學(xué)生的天性樂于運(yùn)用簡潔優(yōu)美的演說風(fēng)格，哪些學(xué)生樂于運(yùn)用單刀直人的、莊重的、和顏悅色的、猛烈的、華麗的或機(jī)智的演說風(fēng)格，然后在教學(xué)中適合各人的特殊發(fā)展和需要，使每個(gè)學(xué)生能發(fā)揮各自的長處�！�

昆體良在教育史上首次明確提出了班級教學(xué)制，這一形式后經(jīng)夸美紐斯的進(jìn)一步設(shè)計(jì)發(fā)展，一直延續(xù)保留至今。目前，分班教學(xué)仍然在世界各國的基礎(chǔ)教育和高等教育中占據(jù)主導(dǎo)地位，這就證明昆體良的分班教學(xué)的思想是非常可取的。

蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”是西方啟發(fā)式教學(xué)思想的起源。昆體良繼承了這一思想，在公元1世紀(jì)就提出了“教是為了不教”的深刻見解，也認(rèn)為教學(xué)的最終目的是要“引導(dǎo)班上的學(xué)生去發(fā)現(xiàn)問題，運(yùn)用他們的智力”，“除了使我們的學(xué)生不需要總是有人教，我們的教學(xué)還能有什么別的目的呢”？

昆體良認(rèn)為，啟發(fā)誘導(dǎo)的主要方法是提問。這種方法有兩層意思：一是教師要“善問”。昆體良認(rèn)為，課堂提問是保持學(xué)生注意力的有效方法�！疤釂柨梢詼y驗(yàn)學(xué)生的鑒別能力，還可以防止學(xué)生漫不經(jīng)心，防止他們對教師的講課充而不聞”；他還主張?zhí)釂枒?yīng)以不同類型的學(xué)生的提問方式有異。二是教師要“善答”。他要求教師應(yīng)當(dāng)善于回答學(xué)生提出的問題，教師在回答學(xué)生的疑問時(shí)，語言應(yīng)簡單明了、確切，但也并非有問必答，可進(jìn)行反詰，以利于啟迪學(xué)生的心智。對于學(xué)生的回答，教師還必須做出正確的評價(jià)，其評價(jià)的語言、態(tài)度，均應(yīng)嚴(yán)肅認(rèn)真，公正而懇切；正面的指責(zé)宜少用，更不能因發(fā)問或回答不當(dāng)去斥責(zé)學(xué)生。

學(xué)習(xí)與休息相間和變換課業(yè)相結(jié)合是昆體良教學(xué)法思想中極有價(jià)值的遺產(chǎn)。防止學(xué)生疲勞過度的一個(gè)方法是學(xué)習(xí)與休息相間。昆體良指出，“對于一切兒童都應(yīng)當(dāng)允許有休息，如果兒童的精力和精神得到恢復(fù)，就能更愉快地、以更堅(jiān)強(qiáng)的精神從事學(xué)習(xí)，而這種堅(jiān)強(qiáng)精神大半是不能用強(qiáng)迫得到的”。昆體良贊成學(xué)生應(yīng)該有游戲，在游戲中，學(xué)生的道德品質(zhì)會(huì)毫無保留地照本來面目表現(xiàn)出來，教師可給予及時(shí)的教育。游戲不僅有道德的意義，還有智育的價(jià)值。但是，游戲應(yīng)有節(jié)制，休息應(yīng)該有一個(gè)限度，“否則不讓他休息時(shí)，就會(huì)產(chǎn)生對學(xué)習(xí)的厭惡，而過于放縱的休息會(huì)養(yǎng)成懶惰的習(xí)慣”。

昆體良是教學(xué)中量力性原則的最早的倡導(dǎo)者。他認(rèn)為，教學(xué)必須適度，教師所傳授的知識(shí)的分量要適應(yīng)兒童的天性，符合學(xué)生的接受能力，過與不及都是不正確的。量力性要求避免兩種情況：“一是企圖去做不可能做到的事；一是要學(xué)生放棄他的確力能勝任的事去做別的不能勝任的事”。量力性原則對教師提出以下要求：一方面，教師本身要小心謹(jǐn)慎，防止學(xué)生負(fù)擔(dān)過重，“正如緊口瓶子不能容受一下子大量流進(jìn)的液體，卻能為慢慢地甚至一滴一滴地灌進(jìn)的液體所填滿，所以我們必須仔細(xì)地考察學(xué)生的接受能力。他們遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能理解的東西是不能進(jìn)入他們的頭腦的，因?yàn)轭^腦還沒有成熟到能容受它們”。另一方面，教師要節(jié)制自己的力量。如同一個(gè)走路很快的成人，如果他恰好和小孩子走在一起，他就會(huì)用手牽住小孩，放慢自己的步伐，不能走得太快，免得他的小伙伴跟不上。另外，對不同智力水平的學(xué)生，應(yīng)用不同的方法�！白鳂I(yè)的分量和改正錯(cuò)誤的標(biāo)準(zhǔn)都應(yīng)適合學(xué)生的智力水平”,學(xué)生你作業(yè)不應(yīng)該太多。

他重視學(xué)校紀(jì)律，主張對學(xué)校進(jìn)行嚴(yán)格管理，但反對體罰。其理由是：(1)體罰是一種殘忍的行為，是一種凌辱；(2)如果孩子的傾向卑劣到不能申斥來糾正，他對體罰也會(huì)習(xí)以為常；(3)如果以經(jīng)常正面告誡孩子，在課業(yè)上嚴(yán)加督促，體罰就沒有必要；(4)幼年使用體罰，但到了青年期，恐怖失去了作用，而他又有更困難的功課要學(xué)習(xí)的時(shí)候，就更難駕馭；(5)體罰造成兒童心情壓抑、沮喪和消沉。因此，“對于如此纖弱、如此無力抗拒虐待的幼年，任何人都不允許濫用權(quán)威”。從上述昆體良反對體罰的理由中，可以看出他對兒童的深刻了解，對兒童人格的尊重以及對正面教育的強(qiáng)調(diào)。

現(xiàn)代素質(zhì)教育強(qiáng)調(diào)應(yīng)使每一個(gè)受教育者的能力和素質(zhì)得到應(yīng)有的發(fā)展與提高，中國教育部2001年6月頒發(fā)的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》規(guī)定，在教學(xué)過程中，“教師應(yīng)尊重學(xué)生的人格，關(guān)注個(gè)體差異，滿足不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，創(chuàng)設(shè)能引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與的教育環(huán)境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，培養(yǎng)學(xué)生掌握和運(yùn)用知識(shí)的態(tài)度和能力，使每個(gè)學(xué)生都能得到充分的發(fā)展�！笨梢姡�昆體良的分班教學(xué)和因材施教相結(jié)合的思想和方法仍值得當(dāng)今的教育工作者借鑒。

當(dāng)前正在深入開展教育教學(xué)改革，全面進(jìn)行素質(zhì)教育，教育工作者要轉(zhuǎn)變教育觀念，積極探索和改革人材培養(yǎng)模式，改革教學(xué)方法。應(yīng)積極實(shí)行啟發(fā)式教學(xué)，使學(xué)生在教師的啟發(fā)誘導(dǎo)下，能積極主動(dòng)地提出問題、發(fā)現(xiàn)問題，在嘗試解決問題的過程中掌握知識(shí)、發(fā)展智力，培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐動(dòng)手能力和創(chuàng)新能力。

昆體良關(guān)于防止學(xué)生疲勞過度的意見是很寶貴的。但這重要的意見與建議，在現(xiàn)在的實(shí)際工作中，卻被忽視了。不少的學(xué)校和教師沒有或不善于指導(dǎo)學(xué)生合理安排作習(xí)時(shí)間，或者給學(xué)生布置大量的作業(yè)，逼得學(xué)生挑燈夜戰(zhàn)，結(jié)果學(xué)生得不到充分的休息，造成惡性循環(huán)，嚴(yán)重的還會(huì)產(chǎn)生厭學(xué)情緒。因此，適當(dāng)?shù)男菹⒑陀螒虿粌H可以使學(xué)生“善學(xué)”，而且可以使他們“樂學(xué)”。防止學(xué)生疲勞過度的另一個(gè)方法是變換課業(yè)，不能在長時(shí)間內(nèi)只學(xué)習(xí)一種功課，“如果一個(gè)人整天只聽某一學(xué)科一個(gè)教師的講課，無論什么課目，誰不會(huì)被弄得頭昏腦脹?如果變換課業(yè)，精力就可以得到恢復(fù)”。因此，應(yīng)將一天的時(shí)間加以安排，使不同的課業(yè)相互交替，使學(xué)生在每一課業(yè)開始時(shí)都感到新鮮，重振精神進(jìn)行學(xué)習(xí)。

另外，中小學(xué)生負(fù)擔(dān)過重是長期困擾基礎(chǔ)教育的頑癥，中小學(xué)生負(fù)擔(dān)過重，不僅損害了中小學(xué)生的身心健康，而且違背了教學(xué)規(guī)律，嚴(yán)重阻礙著教學(xué)改革的進(jìn)行和素質(zhì)教育的實(shí)施。近年來，各級教育行政部門和有關(guān)部門和中小學(xué)校采取了相應(yīng)措施，廣大教育工作者作出了很大的努力，“減負(fù)”工作取得了一定的成效。但是我們必須清醒的看到，如今，學(xué)生負(fù)擔(dān)過重的問題仍然不同程度的普遍存在。由此可見，昆體良的“教學(xué)要適度、量力和防止學(xué)生負(fù)擔(dān)過重”的見解在教育教學(xué)改革中，仍有重要的現(xiàn)實(shí)意義。昆體良在近二千多年前就提出教學(xué)的量力性原則，教師傳授知識(shí)要符合學(xué)生的接受能力，要防止學(xué)生負(fù)擔(dān)過重。而今天的教學(xué)中，不考慮學(xué)生的接受能力，不考慮學(xué)生是否對教學(xué)內(nèi)容感興趣，一心一意趕進(jìn)度、完成教學(xué)任務(wù)，而造成的“滿堂灌”的課堂教學(xué)現(xiàn)象仍然廣泛存在。

在古代各民族的兒童教育中，體罰是普遍現(xiàn)象。中國的“教”字是由表示教育目的和內(nèi)容的“孝”字與表示教育方法的“支”(撲打)組成的，說明無體罰無教育。在世界教育史上，昆體良是最早提出反對體罰的教育家。
昆體良在公元l世紀(jì)就提出了反對體罰的主張，可現(xiàn)在某些國家甚至一些發(fā)達(dá)國家的學(xué)校中，對學(xué)生的體罰仍然受到法律的保護(hù)和家長的支持。這就說明，昆體良的主張至今仍有值得借鑒的價(jià)值。中國的《教師法》第三十七條規(guī)定：“教師體罰學(xué)生，經(jīng)教育不改的，由所在學(xué)校、其它教育機(jī)構(gòu)或教育行政部門給予行政處分或解聘。情節(jié)嚴(yán)重，構(gòu)成犯罪的，依法追究刑事責(zé)任”，也正是昆體良這一主張的體現(xiàn)。