斯金納（B.F.Skinner.1904-1990)，美國行為主義心理學(xué)家，新行為主義的代表人物，操作性條件反射理論的奠基者。他創(chuàng)制了研究動(dòng)物學(xué)習(xí)活動(dòng)的儀器――斯金納箱。1950年當(dāng)選為國家科學(xué)院院士，1958年獲美國心理學(xué)會頒發(fā)的杰出科學(xué)貢獻(xiàn)獎(jiǎng)，1968年獲美國總統(tǒng)頒發(fā)的最高科學(xué)榮譽(yù)――國家科學(xué)獎(jiǎng)。

斯金納1904年生于賓夕法尼亞州的一個(gè)小鎮(zhèn)，父親是當(dāng)?shù)氐穆蓭�，他從小就愛制作各種小玩藝，成為行為主義心理學(xué)家后，又發(fā)明并改造了很多動(dòng)物實(shí)驗(yàn)的裝置。在中學(xué)和大學(xué)期間，他曾立志當(dāng)一名作家，并曾獲得希臘文特別獎(jiǎng)，他曾經(jīng)試圖進(jìn)行文學(xué)創(chuàng)作，但很快，他就發(fā)現(xiàn)無論是自己還是其他作家對人的行為的理解都少得可憐，為了更深入的理解人的行為，他轉(zhuǎn)向了心理學(xué)。在哈佛大學(xué)攻讀心理學(xué)碩士的時(shí)候，他受到了行為主義心理學(xué)的吸引，成為了一名徹頭徹尾的行為主義者，從此開始了他一生的心理學(xué)家生涯。他在華生等人的基礎(chǔ)上向前邁進(jìn)了一大步，提出了有別于巴甫洛夫的條件反射的另一種條件反射行為，并將二者做了區(qū)分，在此基礎(chǔ)上提出了自己的行為主義理論——操作性條件反射理論。他長期致力于研究鴿子和老鼠的操作性條件反射行為，提出了“及時(shí)強(qiáng)化”的概念以及強(qiáng)化的時(shí)間規(guī)律，形成了自己的一套理論。

斯金納在美國公眾中的名聲遠(yuǎn)比在心理學(xué)界的名聲大得多，一位崇拜者寫道：“（斯金納）是一個(gè)神話中的著名人物......科學(xué)家英雄，普洛米休斯式的播火者，技藝高超的技術(shù)專家......敢于打破偶像的人，不畏權(quán)威的人，他解放了我們的思想，從而脫離了古代的局限�！边@些話雖然有些夸張，但斯金納在心理學(xué)界的貢獻(xiàn)仍然是不可磨滅的。

斯金納（Burrhus Frederic Skinner，1904—1990）是新行為主義心理學(xué)的創(chuàng)始人之一。他1904年3月20日生于美國賓夕法尼亞州東北部的一個(gè)車站小鎮(zhèn)。斯金納從小喜愛發(fā)明創(chuàng)造，富有冒險(xiǎn)精神。他15歲時(shí)曾與幾個(gè)小伙伴駕獨(dú)木舟沿河而下，漂流300英里。他還試制過簡易滑翔機(jī)，曾把一臺廢鍋爐改造成一門蒸汽炮，把土豆和蘿卜當(dāng)炮彈射到鄰居的屋頂上。1922年斯金納進(jìn)入漢密爾頓學(xué)院主修英國文學(xué)并開始從事寫作。由于他對動(dòng)物和人類的行為深感興趣，因此他曾選修過生物學(xué)、胚胎學(xué)和貓?bào)w解剖等學(xué)科。在生物學(xué)教師的指導(dǎo)下他閱讀了洛布的《腦生理學(xué)和比較心理學(xué)》、巴甫洛夫的《條件反射》等科學(xué)著作，還閱讀了羅素的《哲學(xué)原理》、華生的《行為主義》。這些著作對他日后的學(xué)術(shù)成就產(chǎn)生了巨大影響。

1926年斯金納從漢密爾頓學(xué)院畢業(yè)，轉(zhuǎn)入哈佛大學(xué)心理系。在哈佛大學(xué)學(xué)習(xí)期間，他為自己制定了一張極嚴(yán)格的日程表，從早晨6點(diǎn)至晚上9點(diǎn)的分分秒秒幾乎都用來鉆研心理學(xué)和生理學(xué)。他不看電影不看戲，謝絕一切約會。功夫不負(fù)有心人，斯金納于1930年獲哈佛大學(xué)心理學(xué)碩士學(xué)位，1931年又獲心理學(xué)博士學(xué)位。此后他在該校研究院任研究員。1937～1945年他在明尼蘇達(dá)州立大學(xué)教心理學(xué)，1945～1947年任印第安那大學(xué)心理系主任。1947年他重返哈佛大學(xué)，擔(dān)任心理學(xué)系的終身教授，從事行為及其控制的實(shí)驗(yàn)研究。

伯爾赫斯·弗雷德里克·斯金納斯金納在紐約讀中學(xué)，到1926年為止他在大學(xué)里學(xué)藝術(shù)和語言學(xué)。本來他想成為作家，但他只在報(bào)紙中發(fā)表了約十多篇文章。按他的女兒寫的傳記他是在這個(gè)時(shí)候讀了伊萬·巴甫洛夫和約翰·華生的著作的。因此他于1928年赴哈佛大學(xué)學(xué)心理學(xué)。當(dāng)時(shí)哈佛大學(xué)剛剛建立了一個(gè)行為心理學(xué)的專業(yè)，這個(gè)專業(yè)的導(dǎo)師將動(dòng)物看作是一個(gè)完整的整體，而不研究其內(nèi)部。斯金納被鼓勵(lì)進(jìn)行他自己的實(shí)驗(yàn)研究，他后來研制了一個(gè)非常簡單而有效的研究動(dòng)物行為的裝置。直到今天心理學(xué)家依然使用這個(gè)裝置來研究動(dòng)物行為。

斯金納盒是一個(gè)籠子，籠子里有一個(gè)開關(guān)。試驗(yàn)動(dòng)物需要學(xué)會一個(gè)技能，比如燈亮了就撥動(dòng)開關(guān)。開關(guān)連到一支筆上，開關(guān)每被開一次，筆就向上方動(dòng)一格，筆下是一個(gè)不斷向前運(yùn)動(dòng)的紙，因此開關(guān)的位置決定紙上的曲線的傾斜度。假如紙上畫的曲線的傾斜度非常大的話，則說明動(dòng)物學(xué)得非�？�。

通過他的試驗(yàn)他發(fā)現(xiàn)老鼠不僅由“事先”的刺激激發(fā)撥動(dòng)開關(guān)，而且也由“事后”的刺激撥動(dòng)開關(guān)。他發(fā)現(xiàn)動(dòng)物的行動(dòng)不僅僅是簡單的“刺激-反應(yīng)”，動(dòng)物的行動(dòng)也受到周圍環(huán)境的影響，比如事后的磁療獎(jiǎng)賞。斯金納將這個(gè)行為稱為“條件性刺激”，他不用“學(xué)習(xí)”這個(gè)詞，因?yàn)樗�認(rèn)為學(xué)習(xí)這個(gè)詞含有動(dòng)物有意圖地做一件事的含義，而這個(gè)意圖并沒有在這個(gè)試驗(yàn)中反映出來，因此是不科學(xué)的。

由于他的動(dòng)物心理學(xué)試驗(yàn)非常成功，因此他1931年獲得博士學(xué)位后繼續(xù)在哈佛待了五年，繼續(xù)他的獨(dú)立研究。1936年他轉(zhuǎn)到明尼亞波利斯的明尼蘇達(dá)大學(xué)，但在那里他沒有繼續(xù)他的工作。1944年，在第二次世界大戰(zhàn)中德國開始使用火箭攻擊英國，而盟軍當(dāng)時(shí)還沒有類似的武器，因此斯金納又開始了他的試驗(yàn)研究。他的研究（今天看來非常古怪）是一個(gè)絕對保密的軍事研究。他打算訓(xùn)練鴿子，讓它們用它們的啄的動(dòng)作來控制火箭的飛行。后來這個(gè)控制由雷達(dá)來指揮，沒有用鴿子。但他的試驗(yàn)也獲得了一些科學(xué)結(jié)果，一些鴿子的行為的電影非常有效地證明了迷信的起源。

1948年斯金納回到哈佛并在那里一直待到他1974年退休。同年他發(fā)表了《桃源二村》（又名《沃爾登第二》）。在這部小說中他描寫了在一個(gè)操作條件性刺激所形成的社會中的生活。直到今天這部小說依然有很大的意義。這本至今很值得讀的小說也是斯金納最著名的著作。小說表達(dá)了他對一種理想中的、科學(xué)控制的社會的展望，他在小說里面展現(xiàn)了一個(gè)小型社會的圖景，從誕生開始，孩子們都通過獎(jiǎng)勵(lì)（積極的強(qiáng)化）進(jìn)行嚴(yán)格的條件形成訓(xùn)練，以使他們具有合作精神和社交能力；所有的行為都受到控制，但這都是為了全體的利益和幸福。由于書中所描寫的社會和行為技術(shù)它被看作是一個(gè)反面的烏托邦，這與斯金納本來的意圖正好相反。書中并未回答一個(gè)非常重要的問題：誰有確定一個(gè)控制著每個(gè)人的每個(gè)生活細(xì)節(jié)的社會的社會準(zhǔn)則的權(quán)利。

斯金納引入了操作條件性刺激這個(gè)概念來與傳統(tǒng)的條件性刺激相區(qū)別。

最初由伊萬·巴甫洛夫發(fā)現(xiàn)的傳統(tǒng)的條件性刺激是對一個(gè)固

定的刺激的反應(yīng)。除一般的刺激（比如飼料）外同時(shí)還有另一個(gè)完全不同的刺激（比如鈴聲），因此在條件性刺激成功地建立后只要鈴聲響就會有唾液流出。

操作條件性刺激與此不同的是在這里還增加了一個(gè)新的元素：行為后還有一個(gè)后果。尤其對試驗(yàn)動(dòng)物好的后果的效果特別有效，比如獎(jiǎng)勵(lì)飼料。但不好的后果也可以訓(xùn)練出來，比如對貓或其它試驗(yàn)動(dòng)物使用水槍進(jìn)行懲罰。

也就是說，傳統(tǒng)的條件性刺激只是基于已存在的反應(yīng)上對它進(jìn)行變化，而操作條件性反應(yīng)則產(chǎn)生了新的行為模式。訓(xùn)馬早就采納了斯金納系統(tǒng)化的行為研究所獲得的技術(shù)了。

用公式來表示：

刺激 ? 反應(yīng)

斯金納在心理學(xué)研究方面的成就卓著。他發(fā)展了巴甫洛夫和桑代克的研究，揭示了操作性條件反射的規(guī)律。他設(shè)計(jì)的用來研究操作性條件反射的實(shí)驗(yàn)裝置 “斯金納箱”，被世界各國心理學(xué)家和生物學(xué)家廣泛采用。他在哈佛大學(xué)的鴿子實(shí)驗(yàn)室名垂青史。他根據(jù)對操作性條件反射和強(qiáng)化作用的研究發(fā)明了“教學(xué)機(jī)器”并設(shè)計(jì) 了“程序教學(xué)”方案，對美國教育產(chǎn)生過深刻影響，被譽(yù)為“教學(xué)機(jī)器之父”。為表彰斯金納在心理科學(xué)方面作出的重大貢獻(xiàn)，1958年美國心理學(xué)會授予他 “卓越科學(xué)貢獻(xiàn)獎(jiǎng)”，1968年他榮獲美國國家科學(xué)獎(jiǎng)?wù)�，這是美國最高級別的科學(xué)獎(jiǎng)勵(lì)。1971年美國心理學(xué)基金會授予他一枚金質(zhì)獎(jiǎng)?wù)隆?990年8月 10日美國心理學(xué)會授予他“心理學(xué)畢生貢獻(xiàn)獎(jiǎng)”榮譽(yù)證書。8天后，即8月18日斯金納去世。

斯金納一生著作很多。自1930年以來發(fā)表了百余篇論文和12本專著。他的主要著作有：《有機(jī)體的行為：一種實(shí)驗(yàn)的分析》 《科學(xué)與人類行為》《言語行為》《學(xué)習(xí)的科學(xué)和教學(xué)的藝術(shù)》《教學(xué)機(jī)器》《強(qiáng)化時(shí)間表》。這些著作全面闡述了操作行為主義理論和這種理論在教學(xué)領(lǐng)域中的應(yīng)用。他還用操作行為主義理論闡述社會生活問題，出版了小說《沃爾登第二》 以及《自由與人類的控制》《超越自由與尊嚴(yán)》。這些作品曾在美國社會中引起巨大反響和激烈爭論。

操作性條件反射

操作性條件反射這一概念，是斯金納新行為主義學(xué)習(xí)理論的核心。斯金納把行為分成兩類：一類是應(yīng)答性行為，這是由已知的刺激引起的反應(yīng)；另一類是操作性行為，是有機(jī)體自身發(fā)出的反應(yīng)，與任何已知刺激物無關(guān)。與這兩類行為相應(yīng)，斯金納把條件反射也分為兩類。與應(yīng)答性行為相應(yīng)的是應(yīng)答性反射，稱為S （刺激）型S型名稱來自英文Stimulation。；與操作性行為相應(yīng)的是操作性反射，稱為R（反應(yīng)）型R型名稱來自英文Reaction。S型條件反射是強(qiáng)化與刺激直接關(guān)聯(lián)，R型條件反射是強(qiáng)化與反應(yīng)直接關(guān)聯(lián)。斯金納認(rèn)為，人類行為主要是由操作性反射構(gòu)成的操作性行為，操作性行為是作用于環(huán)境而產(chǎn)生結(jié)果的行為。在學(xué)習(xí)情境中，操作性行為更有代表性。斯金納很重視R型條件反射，因?yàn)檫@種反射可以塑造新行為，在學(xué)習(xí)過程中尤為重要。

斯金納關(guān)于操作性條件反射作用的實(shí)驗(yàn)，是在他設(shè)計(jì)的一種動(dòng)物實(shí)驗(yàn)儀器即著名的斯金納箱中進(jìn)行的。箱內(nèi)放進(jìn)一只白鼠或鴿子，并設(shè)一杠桿或鍵，箱子的構(gòu)造盡可能排除一切外部刺激。動(dòng)物在箱內(nèi)可自由活動(dòng)，當(dāng)它壓杠桿或啄鍵時(shí)，就會有一團(tuán)食物掉進(jìn)箱子下方的盤中，動(dòng)物就能吃到食物。箱外有一裝置記錄動(dòng)物的動(dòng)作。斯金納的實(shí)驗(yàn)與巴甫洛夫的條件反射實(shí)驗(yàn)的不同在于：⑴在斯金納箱中的被試動(dòng)物可自由活動(dòng)，而不是被綁在架子上；

⑵被試動(dòng)物的反應(yīng)不是由已知的某種刺激物引起的，操作性行為（壓杠桿或啄鍵）是獲得強(qiáng)化刺激（食物）的手段；

⑶反應(yīng)不是唾液腺活動(dòng)，而是骨骼肌活動(dòng)；

⑷實(shí)驗(yàn)的目的不是揭示大腦皮層活動(dòng)的規(guī)律，而是為了表明刺激與反應(yīng)的關(guān)系，從而有效地控制有機(jī)體的行為。

斯金納通過實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，動(dòng)物的學(xué)習(xí)行為是隨著一個(gè)起強(qiáng)化作用的刺激而發(fā)生的。

斯金納把動(dòng)物的學(xué)習(xí)行為推而廣之到人類的學(xué)習(xí)行為上，他認(rèn)為雖然人類學(xué)習(xí)行為的性質(zhì)比動(dòng)物復(fù)雜得多，但也要通過操作性條件反射。操作性條件反射的特點(diǎn)是：強(qiáng)化刺激既不與反應(yīng)同時(shí)發(fā)生，也不先于反應(yīng)，而是隨著反應(yīng)發(fā)生。有機(jī)體必須先作出所希望的反應(yīng)，然后得到“報(bào)酬”，即強(qiáng)化刺激，使這種反應(yīng)得到強(qiáng)化。學(xué)習(xí)的本質(zhì)不是刺激的替代，而是反應(yīng)的改變。斯金納認(rèn)為，人的一切行為幾乎都是操作性強(qiáng)化的結(jié)果，人們有可能通過強(qiáng)化作用的影響去改變別人的反應(yīng)。在教學(xué)方面教師充當(dāng)學(xué)生行為的設(shè)計(jì)師和建筑師，把學(xué)習(xí)目標(biāo)分解成很多小任務(wù)并且一個(gè)一個(gè)地予以強(qiáng)化，學(xué)生通過操作性條件反射逐步完成學(xué)習(xí)任務(wù)。

強(qiáng)化理論

斯金納在對學(xué)習(xí)問題進(jìn)行了大量研究的基礎(chǔ)上提出了強(qiáng)化理論，十分強(qiáng)調(diào)強(qiáng)化在學(xué)習(xí)中的重要性。強(qiáng)化就是通過強(qiáng)化物增強(qiáng)某種行為的過程，而強(qiáng)化物就是增加反應(yīng)可能性的任何刺激。斯金納把強(qiáng)化分成積極強(qiáng)化和消極強(qiáng)化兩種。積極強(qiáng)化是獲得強(qiáng)化物以加強(qiáng)某個(gè)反應(yīng)，如鴿子啄鍵可得到食物。消極強(qiáng)化是去掉可厭的刺激物，是由于刺激的退出而加強(qiáng)了那個(gè)行為。如鴿子用啄鍵來去除電擊傷害。教學(xué)中的積極強(qiáng)化是教師的贊許等，消極強(qiáng)化是教師的皺眉等。這兩種強(qiáng)化都增加了反應(yīng)再發(fā)生的可能性。斯金納認(rèn)為不能把消極強(qiáng)化與懲罰混為一談。他通過系統(tǒng)的實(shí)驗(yàn)觀察得出了一條重要結(jié)論：懲罰就是企圖呈現(xiàn)消極強(qiáng)化物或排除積極強(qiáng)化物去刺激某個(gè)反應(yīng)，僅是一種治標(biāo)的方法，它對被懲罰者和懲罰者都是不利的。他的實(shí)驗(yàn)證明，懲罰只能暫時(shí)降低反應(yīng)率，而不能減少消退過程中反應(yīng)的總次數(shù)。在他的實(shí)驗(yàn)中，當(dāng)白鼠已牢固建立按杠桿得到食物的條件反射后，在它再按杠桿時(shí)給予電刺激，這時(shí)反應(yīng)率會迅速下降。如果以后杠桿不帶電了，按壓率又會直線上升。斯金納對懲罰的科學(xué)研究，對改變當(dāng)時(shí)美國和歐洲盛行的體罰教育起了一定作用。

斯金納用強(qiáng)化列聯(lián)這一術(shù)語表示反應(yīng)與強(qiáng)化之間的關(guān)系。強(qiáng)化列聯(lián)由三個(gè)變量組成：辨別刺激──行為或反應(yīng)──強(qiáng)化刺激。刺激辨別發(fā)生在被強(qiáng)化的反應(yīng)之前，它使某種行為得到建立并在當(dāng)時(shí)得到強(qiáng)化，學(xué)到的行為得到強(qiáng)化就是刺激辨別的過程。在一個(gè)列聯(lián)中，在一個(gè)操作—反應(yīng)過程發(fā)生后就出現(xiàn)一個(gè)強(qiáng)化刺激，這個(gè)操作再發(fā)生的強(qiáng)度就會增加。斯金納認(rèn)為，教學(xué)成功的關(guān)鍵就是精確地分析強(qiáng)化效果并設(shè)計(jì)特定的強(qiáng)化列聯(lián)。

教學(xué)機(jī)器是一種外形像小盒子的裝置，盒內(nèi)裝有精密的電子和機(jī)械儀器。它的構(gòu)造包括輸入、輸出、貯存和控制四個(gè)部分。教學(xué)材料分解成由按循序漸進(jìn)原則有機(jī)地相互聯(lián)系的幾百甚至幾千個(gè)問題框面組成的程序。每一個(gè)步子就是一個(gè)框面，學(xué)生正確回答了一個(gè)框面的問題，就能開始下一個(gè)框面的學(xué)習(xí)。如果答錯(cuò)了，用正確答案糾正后再過渡到下一個(gè)框面�？蛎娴淖髠�(cè)標(biāo)出前一框面的答案，成為對該框面問題的提示。一個(gè)程序?qū)W完了，再學(xué)下一個(gè)程序。

斯金納認(rèn)為課堂上采用教學(xué)機(jī)器，與傳統(tǒng)的班級教學(xué)相比較有許多優(yōu)點(diǎn)。第一，教學(xué)機(jī)器能即時(shí)強(qiáng)化正確答案，學(xué)習(xí)效果的及時(shí)反饋能加強(qiáng)學(xué)習(xí)動(dòng)力。而在班級教學(xué)中行為與強(qiáng)化之間間隔時(shí)間很長，因而強(qiáng)化效果大大削弱。第二，傳統(tǒng)的教學(xué)主要借助厭惡的刺激來控制學(xué)生的行為，學(xué)生學(xué)習(xí)是為了不得低分，不被教師、同學(xué)、家長羞辱等，從而失去學(xué)習(xí)興趣。教學(xué)機(jī)器使學(xué)生得到積極強(qiáng)化，力求獲得正確答案的愿望成了推動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的動(dòng)力，提高了學(xué)習(xí)效率。第三，采用教學(xué)機(jī)器，一個(gè)教師能同時(shí)監(jiān)督全班學(xué)生盡可能多地完成作業(yè)。第四，教學(xué)機(jī)器允許學(xué)生按自己的速度循序漸進(jìn)地學(xué)習(xí)（即使一度離校的學(xué)生也能在返校后以他輟學(xué)時(shí)的水平為起點(diǎn)繼續(xù)學(xué)習(xí)），這能使教材掌握得更牢固，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)責(zé)任心。第五，采用教學(xué)機(jī)器，教師就可以按一個(gè)極復(fù)雜的整體把教學(xué)內(nèi)容安排成一個(gè)連續(xù)的順序，設(shè)計(jì)一系列強(qiáng)化列聯(lián)。第六，教學(xué)機(jī)器可記錄錯(cuò)誤數(shù)量，從而為教師修改磁帶提供依據(jù)，結(jié)果是提高了教學(xué)效果。第七，學(xué)習(xí)時(shí)手腦并用，能培養(yǎng)學(xué)生自學(xué)能力。

程序的編制模式分直線式和分支式兩種。斯金納創(chuàng)造的是直線式程序，其基本模式是①→②→③→④……即學(xué)生學(xué)了第一步后作出回答，不管答案正確與否，機(jī)器接著呈現(xiàn)正確答案，然后進(jìn)入下一步，依此類推，直到學(xué)完一個(gè)程序。隨著對程序教學(xué)研究的深入，其他流派的心理學(xué)家對斯金納的程序教學(xué)原則提出了不同看法，并用不同方法編寫程序教材，出現(xiàn)了由美國心理學(xué)家克勞德提出的分支式程序，也叫內(nèi)在程序�？藙诘抡J(rèn)為，人的學(xué)習(xí)途徑是多樣的，受多種因素的影響，因此根本不可能編制一種能完全避免錯(cuò)誤的程序。他把學(xué)習(xí)材料也分成小的單元，但步子比直線式大，學(xué)生學(xué)習(xí)一個(gè)邏輯單元后就進(jìn)行多重選擇測驗(yàn)，根據(jù)測驗(yàn)結(jié)果決定下一步的學(xué)習(xí)。如選擇正確，可引入下單元的學(xué)習(xí)；如選擇錯(cuò)誤，則引入補(bǔ)充分支程序給予補(bǔ)充說明，糾正錯(cuò)誤。斯金納順應(yīng)時(shí)代潮流，為計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)在教育上的運(yùn)用開辟了道路。程序教學(xué)問世以來對美國、西歐、日本有較大影響，被廣泛用于英語、數(shù)學(xué)、統(tǒng)計(jì)、地理、科學(xué)等學(xué)科的教學(xué)中。但它在策略上過于刻板，注重對教材的分析，把教材分解得支離破碎，破壞了知識的連貫性和完整性。程序教學(xué)著重于灌輸知識，缺乏師生間的交流和學(xué)生間的探討，不利于創(chuàng)造思維能力的培養(yǎng)。因此，程序教學(xué)只能作為教學(xué)的一種輔助手段。

使用他的動(dòng)物試驗(yàn)的經(jīng)驗(yàn)和他在《桃源二村》中已經(jīng)描寫過的學(xué)習(xí)理論斯金納提出了程序?qū)W習(xí)的學(xué)習(xí)方法。他將學(xué)習(xí)的內(nèi)容分為許多小塊。學(xué)習(xí)的人在學(xué)會后獲得可以學(xué)下一步的獎(jiǎng)勵(lì)。這樣尤其是自學(xué)的人可以不斷鼓勵(lì)自己學(xué)習(xí)和控制學(xué)習(xí)的進(jìn)展。語言實(shí)驗(yàn)室也是斯金納的發(fā)明。

斯金納的主要著作《科學(xué)與人類行為》是1953年發(fā)表的，但他一直到高齡依然寫書和文章，甚至在1989年他被診斷患白血病后依然在寫作。在他逝世前十天他還在美國心理學(xué)協(xié)會作報(bào)告。他的女兒說：“他在1990年8月18日，他逝世的當(dāng)日，完成了這次報(bào)告的文章�！�

斯金納認(rèn)為，學(xué)習(xí)是一種行為，當(dāng)主體學(xué)習(xí)時(shí)反應(yīng)速率就增強(qiáng)，不學(xué)習(xí)時(shí)反應(yīng)速率則下降。因此他把學(xué)習(xí)定義為反應(yīng)概率的變化。在他看來，學(xué)習(xí)是一門科學(xué)，學(xué)習(xí)過程是循序漸進(jìn)的過程；而教則是一門藝術(shù)，是把學(xué)生與教學(xué)大綱結(jié)合起來的藝術(shù)，是安排可能強(qiáng)化的事件來促進(jìn)學(xué)習(xí)，教師起著監(jiān)督者或中間人的作用。斯金納激烈抨擊傳統(tǒng)的班級教學(xué)，指責(zé)它效率低下，質(zhì)量不高。他根據(jù)操作性條件反射和積極強(qiáng)化的理論，對教學(xué)進(jìn)行改革，設(shè)計(jì)了一套教學(xué)機(jī)器和程序教學(xué)方案。

采用機(jī)器教學(xué)必須把教學(xué)內(nèi)容編成程序輸入機(jī)器，因此，機(jī)器教學(xué)就是程序教學(xué)，但程序教學(xué)不一定要用機(jī)器。斯金納的程序教學(xué)的主要原則有五條。

第一，積極反應(yīng)。斯金納認(rèn)為，傳統(tǒng)的課堂教學(xué)是教師講，學(xué)生聽。學(xué)生充當(dāng)消極的聽眾角色，沒有機(jī)會普遍地、經(jīng)常地作出積極反應(yīng)。傳統(tǒng)的教科書也不給學(xué)生提供對每一單元的信息作出積極反應(yīng)的可能性。程序教學(xué)以問題形式向?qū)W生呈現(xiàn)知識，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中能通過寫、說、運(yùn)算、選擇、比較等作出積極反應(yīng)，從而提高學(xué)習(xí)效率。

第二，小的步子。斯金納把程序教學(xué)的教材分成若干小的、有邏輯順序的單元，編成程序，后一步的難度略高于前一步。分小步按順序?qū)W習(xí)是程序教學(xué)的重要原則之一。程序教學(xué)的基本過程是：顯示問題（第一小步）──學(xué)生解答──對回答給予確認(rèn)──進(jìn)展到第二小步……如此循序漸進(jìn)直至完成一個(gè)程序。由于知識是逐步呈現(xiàn)的，學(xué)生容易理解，因此在整個(gè)學(xué)習(xí)進(jìn)程中他能自始至終充滿信心。

第三，即時(shí)反饋。斯金納認(rèn)為，在教學(xué)過程中應(yīng)對學(xué)生的每個(gè)反應(yīng)立即作出反饋，對行為的即時(shí)強(qiáng)化是控制行為的最好方法，能使該行為牢固建立。對學(xué)生的反應(yīng)作出的反饋越快，強(qiáng)化效果就越大。最常用的強(qiáng)化方式是即時(shí)知道結(jié)果和從一個(gè)框面進(jìn)入下一個(gè)框面的活動(dòng)。這種強(qiáng)化方式能有效地幫助學(xué)生提高學(xué)習(xí)信心。

第四，自定步調(diào)。每個(gè)班級的學(xué)生在學(xué)習(xí)程度上通常都有上、中、下之別。傳統(tǒng)教學(xué)總是按統(tǒng)一進(jìn)度進(jìn)行，很難照顧到學(xué)生的個(gè)別差異，影響了學(xué)生的自由發(fā)展。程序教學(xué)以學(xué)生為中心，鼓勵(lì)學(xué)生按最適宜于自己的速度學(xué)習(xí)并通過不斷強(qiáng)化獲得穩(wěn)步前進(jìn)的誘因。

第五，最低的錯(cuò)誤率。教學(xué)機(jī)器有記錄錯(cuò)誤的裝置。程序編制者可根據(jù)記錄了解學(xué)生實(shí)際水平并修改程序，使之更適合學(xué)生程度；又由于教材是按由淺入深、由已知到未知的順序編制的，學(xué)生每次都可能作出正確反應(yīng)，從而把錯(cuò)誤率降到最低限度。斯金納認(rèn)為不應(yīng)讓學(xué)生在發(fā)生錯(cuò)誤后再去避免錯(cuò)誤，無錯(cuò)誤的學(xué)習(xí)能激發(fā)學(xué)習(xí)積極性，增強(qiáng)記憶，提高效率。

利用教學(xué)機(jī)器所進(jìn)行的教學(xué)稱為"程序教學(xué)"。當(dāng)然利用這種思想所進(jìn)行的教學(xué)也可稱為程序教學(xué)。程序教學(xué)的基本要求是：

⑴教師要編寫一系列刺激（問題）->；反應(yīng)（答案）框面，這些框面由易到難地小步子地呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容。

⑵要求學(xué)生必須主動(dòng)地學(xué)習(xí)，即要求他們對每個(gè)框面所呈現(xiàn)的內(nèi)容（問題）作出積極的反應(yīng)。

⑶給學(xué)生的每個(gè)反應(yīng)（答案）提供即時(shí)的反饋（指出正確答案）。

⑷盡量安排好問題，使學(xué)生能經(jīng)常作出正確的反應(yīng)并得到及時(shí)強(qiáng)化。

⑸讓每個(gè)學(xué)生按照自己的進(jìn)度完成整個(gè)教學(xué)程序。

⑹給勤奮和學(xué)習(xí)效果好的學(xué)生提供大量支持性強(qiáng)化物。

斯金納的強(qiáng)化原理包括以下幾個(gè)方面的內(nèi)容：

強(qiáng)化物

強(qiáng)化物一般分為兩類，一類是指與反應(yīng)相依隨的刺激能增強(qiáng)該反應(yīng)，此為積極強(qiáng)化物，如水、食物、獎(jiǎng)賞等；所謂消極強(qiáng)化物，是指與反應(yīng)相依隨的刺激物從情境中被排除時(shí)，可增強(qiáng)該反應(yīng)。例如，將白鼠放進(jìn)一特別箱子中，給予白鼠電擊直至白鼠按壓杠桿。經(jīng)過幾次強(qiáng)化以后，白鼠很快習(xí)得了有壓反應(yīng)．以逃避電擊。電擊即是增強(qiáng)壓桿反應(yīng)的消極強(qiáng)化物，其它諸如強(qiáng)光、噪聲、批評等厭惡性刺激皆屬此類。

強(qiáng)化還可劃分為一級強(qiáng)化和二級強(qiáng)化兩類。一級強(qiáng)化滿足人和動(dòng)物的基本生理需要，如食物、水、安全、溫暖、性等。二級強(qiáng)化是指任何一個(gè)中性刺激如果與一級強(qiáng)化反復(fù)聯(lián)合，它就能獲得自身的強(qiáng)化性質(zhì)。如金錢，對嬰兒它不是強(qiáng)化物，但當(dāng)小孩知道錢能換糖時(shí)，它就能對兒童的行為產(chǎn)生效果。再如分?jǐn)?shù)，也是在受到教師的注意后才具有強(qiáng)化性質(zhì)的。

二級強(qiáng)化可分為社會強(qiáng)化（社會接納、微笑）、信物（錢、級別、獎(jiǎng)品等）和活動(dòng)（自由地玩、聽音樂、旅游等）。

在強(qiáng)化時(shí)，可以使用這樣一個(gè)原則--普雷馬克原理（Premack Principle），即用高頻的活動(dòng)作為低頻活動(dòng)的強(qiáng)化物，或者說用學(xué)生喜愛的活動(dòng)去強(qiáng)化學(xué)生參與不喜愛的活動(dòng)。如"你吃完這些青菜，就可以去玩。"如果一個(gè)兒童喜愛做航空模型而不喜歡閱讀，可以讓學(xué)生完成一定的閱讀之后去做模型，等等。

在實(shí)際教育中，人們對各種不同的強(qiáng)化作出反應(yīng)。有的學(xué)生能因在班上受口頭表揚(yáng)而受到激勵(lì)，但有的學(xué)生則不然。一個(gè)強(qiáng)化事件本身并不必然有效。因此，在教學(xué)中要注意：

⒈教師要針對班上不同的學(xué)生提供不同的強(qiáng)化物系列。教師要注意觀察和了解學(xué)生對什么強(qiáng)化物感興趣。在一個(gè)30多人的班級中，可以事先讓學(xué)生填寫一個(gè)問卷。如"在課堂里你喜歡干什么或玩什么東西?在課堂上你最喜愛干的三件事是什么?如果你去商店，你將買哪三件喜愛的玩具?"這些問題還可針對不同的年級加以修改。

⒉教師選擇強(qiáng)化物時(shí)應(yīng)考慮年齡因素。有些活動(dòng)如幫助老師、做謎語題，對小學(xué)生可能是更合適的強(qiáng)化物。因此，必須對不同年齡的學(xué)生提供相應(yīng)的有力的強(qiáng)化刺激和事件。

所謂條件性強(qiáng)化是指一個(gè)中性刺激與一個(gè)強(qiáng)化刺激反復(fù)匹配聯(lián)合，那么它也具備了強(qiáng)化的性質(zhì)，這與赫爾關(guān)于次級強(qiáng)化的概念是一致的。例如，在白鼠按壓杠桿時(shí)，讓燈光和食物同時(shí)出現(xiàn)，白鼠很快形成條件反應(yīng)。此后同時(shí)撤除燈光和食物，反應(yīng)迅速消退。此時(shí)，在安排白鼠按壓杠桿，不給食物而僅呈現(xiàn)燈光，白鼠的壓桿反應(yīng)增加。這表明，燈光已具備了強(qiáng)化性質(zhì)。許多中性刺激都是由此而獲得條件性強(qiáng)化的性質(zhì)的。

應(yīng)該指出，條件強(qiáng)化物的強(qiáng)化力量與相匹配的原始強(qiáng)化物的配對次數(shù)成正比。如燈光與食物的匹配次數(shù)越多，燈光的強(qiáng)化作用便增加。如果某二條件性強(qiáng)化物與許多原始強(qiáng)化物相匹配，那么該條件性強(qiáng)化物便具備了多方面的強(qiáng)化作用而成為一個(gè)概括性強(qiáng)化物。最典型的例子莫過于金錢了，但由于它與衣、食、住、行等皆相聯(lián)系、匹配，因而具有廣泛的強(qiáng)化作用。斯金納進(jìn)一步指出，概括性強(qiáng)化物即使沒有了賴以為基礎(chǔ)的原始強(qiáng)化物相依隨出現(xiàn)，效果也依然存在。

強(qiáng)化的程式是指反應(yīng)在什么時(shí)候多或頻繁地受到強(qiáng)化。每一種不同的程式都產(chǎn)生相應(yīng)的反應(yīng)模式。連續(xù)程式的強(qiáng)化在教新反應(yīng)時(shí)最為有效。間隔式強(qiáng)化又稱部分強(qiáng)化，它比起連續(xù)程式具有較高的反應(yīng)率和較低的消退率。定時(shí)距式由于有一個(gè)時(shí)間差，隨之以較低的反應(yīng)率，但在時(shí)間間隔的末廠反應(yīng)率上升，出現(xiàn)一種扇貝效應(yīng)。學(xué)生在期終考試前臨時(shí)抱佛腳就證明了這-點(diǎn)。定比率式對穩(wěn)定的反應(yīng)率比較有益，而變比率式則對維持穩(wěn)定和高反應(yīng)率最為有效。

在實(shí)際教育中，不想要的行為常常不明智地受到了強(qiáng)化。一個(gè)教師可能正在作間隔式的強(qiáng)化．一次僥幸就會使學(xué)生永遠(yuǎn)記住這個(gè)行為，學(xué)生認(rèn)識到如果他們一直懇求教師，教師就會最終答應(yīng)他們的要求。

下面是一些強(qiáng)化程式原則：

⒈教新任務(wù)時(shí)，進(jìn)行即時(shí)強(qiáng)化，不要進(jìn)行延緩強(qiáng)化。在行為主義學(xué)習(xí)理論中有一條重要的原理就是，后果緊跟行為比后果延續(xù)要有效得多。即時(shí)反饋有兩個(gè)作用：首先是使行為和后果之間的聯(lián)系更為明確，其次它增加了反饋的信息價(jià)值。

⒉在任務(wù)的早期階段，強(qiáng)化每一個(gè)正確的反應(yīng)，隨著學(xué)習(xí)的發(fā)生，對比較正確的反應(yīng)優(yōu)先強(qiáng)化，逐漸地轉(zhuǎn)到間隔式強(qiáng)化。

⒊強(qiáng)化要保證做到朝正確方向促進(jìn)或引導(dǎo)。不要堅(jiān)持一開始就做到完美。不要強(qiáng)化不希望的行為。

所謂塑造，就是通過小步反饋幫助學(xué)生達(dá)到目標(biāo)。斯金納認(rèn)為"教育就是塑造行為"，如何通過強(qiáng)化去塑造行為，斯金納采用連續(xù)接近（successive appoximation）的方法，對趨向于所要塑造的反應(yīng)的方向不斷地給予強(qiáng)化，直到引出所需要的新行為。例如，訓(xùn)練鴿子或老鼠頭抬到一定的高度，只有當(dāng)其頭朝著實(shí)驗(yàn)所需的方向抬起來時(shí)才強(qiáng)化，下一次要求再多一點(diǎn)，直到全部達(dá)到所需的方向和高度。這時(shí)，新的行為就塑造成了。

在課堂教學(xué)中，塑造是一個(gè)重要的工具。假設(shè)我們想讓學(xué)生寫一段含有一個(gè)主題句和一句總結(jié)的英文段落，那么，這一任務(wù)包括許多部分：能識別并能寫出主題句、佐證材料和總括句；能寫出一個(gè)完整的句子；能正確使用大小寫、標(biāo)點(diǎn)符號和語法；能正確拼寫。如果教師在一節(jié)課里教所有這些技能，要求學(xué)生寫出一段文字，并且根據(jù)他們的內(nèi)容、語法、標(biāo)點(diǎn)和拼寫而評分，那么大多數(shù)學(xué)生將會失敗，學(xué)生從練習(xí)中將學(xué)不到什么。

反之，老師可以一步一步地教這些技能，逐步塑造出最終的技能。學(xué)生可以先學(xué)如何寫主題句，然后寫佐證材料，然后寫總括句，在此之前可能專門談?wù)撨^如何選題立意。然后，對段落和標(biāo)點(diǎn)也提出要求。最后，拼寫也作為一條標(biāo)準(zhǔn)。在每一階段，學(xué)生都有機(jī)會獲得強(qiáng)化，因?yàn)閺?qiáng)化的標(biāo)準(zhǔn)都是他們可能達(dá)到的。

在塑造行為時(shí)要注意這樣一條原則：學(xué)生必須在他們能力所及的行為范圍內(nèi)得到強(qiáng)化，同時(shí)這些行為又必須能向新的行為延伸。學(xué)生能在15分鐘之內(nèi)解10道數(shù)學(xué)題，如果能在12分之內(nèi)解出就應(yīng)強(qiáng)化，但不要要求必須在8分之內(nèi)才予以強(qiáng)化。但是，一個(gè)能做20題的學(xué)生必須做24題后才強(qiáng)化，不能在少于20題時(shí)就予以強(qiáng)化。

斯斯金納對學(xué)習(xí)理論的研究是有重大貢獻(xiàn)的，其主要貢獻(xiàn)表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：1、斯金納發(fā)現(xiàn)了操作性條件反射現(xiàn)象，并對其進(jìn)行了認(rèn)真的實(shí)驗(yàn)和理論研究。這項(xiàng)研究豐富了條件反射的實(shí)驗(yàn)研究，填補(bǔ)了條件反射類型上的一項(xiàng)空白，同時(shí)也打破了傳統(tǒng)行為主義的"沒有刺激，就沒有反應(yīng)"的錯(cuò)誤觀點(diǎn)。

⒉斯金納的"無錯(cuò)誤辨別"學(xué)習(xí)的實(shí)驗(yàn)研究是有意義的。它不論在動(dòng)物的行為訓(xùn)練，還是在學(xué)生的行為塑造上都是可借鑒的。而且，對課堂教學(xué)也有指導(dǎo)意義。

⒊斯金納所做的"強(qiáng)化程序"的實(shí)驗(yàn)研究既深入，又具體，系統(tǒng)性很強(qiáng)。揭示出的強(qiáng)化規(guī)律客觀可靠。它是馴獸師的必修課，對人類的行為管理和學(xué)生學(xué)習(xí)過程的控制和激勵(lì)也有重要的參考價(jià)值。

⒋50年代興起的"程序教學(xué)"運(yùn)動(dòng)顯然應(yīng)該歸功于斯金納的貢獻(xiàn)。這項(xiàng)工作推動(dòng)了個(gè)體化教學(xué)形式的深入研究。

斯金納學(xué)習(xí)理論的局限性　

⒈斯金納犯有同傳統(tǒng)行為主義者同樣的錯(cuò)誤，即只注重描述行為，不注重解釋行為；只注重外部反應(yīng)和外部行為結(jié)果．而不探討內(nèi)部心理機(jī)制。他把內(nèi)部過程看成是一個(gè)"黑箱"。因此．他是一位極端的行為主義者。有人把他的思想體系稱為"描述性"的行為主義。

⒉斯金納在晚年仍然堅(jiān)持自己的行為主義觀點(diǎn)，反對認(rèn)知心理學(xué)的研究，反對對學(xué)習(xí)過程和行為塑造過程的認(rèn)知解釋。站在行為主義心理學(xué)的立場上看斯金納，他是一位堅(jiān)定的行為主義者；而站在認(rèn)知心理學(xué)和心理學(xué)發(fā)展的角度上看，他是一位頑固者。

⒊斯金納倡導(dǎo)的"程序教學(xué)"，其實(shí)踐效果并不像斯金納預(yù)想的那樣好。教學(xué)實(shí)踐表明，程序教學(xué)減少了師生直接對話的機(jī)會，阻礙了師生間的及時(shí)交流，這對學(xué)生的學(xué)習(xí)來說是極為不利的。學(xué)生在教學(xué)機(jī)器上學(xué)習(xí)，還會有盲目地追求學(xué)習(xí)進(jìn)度、猜想問題的答案和不求甚解等不良傾向。這些不利因素致使程序教學(xué)運(yùn)動(dòng)沒有得到繼續(xù)發(fā)展，而只成為教育史上留下的個(gè)體化教學(xué)方式之一。