人物介紹
教育和發(fā)展心理學(xué)巨匠——皮亞杰
讓·皮亞杰（Jean Piaget，1896—1980），瑞士心理學(xué)家，發(fā)生認(rèn)識論創(chuàng)始人。1918年獲得瑞士納沙特爾大學(xué)博士學(xué)位，論文題目為《阿爾卑斯山的軟體動物》。皮亞杰于1921年任日內(nèi)瓦大學(xué)盧梭學(xué)院實驗室主任，1924年起任日內(nèi)瓦大學(xué)教授。先后當(dāng)選為瑞士心理學(xué)會、法語國家心理科學(xué)聯(lián)合會主席，1954年任第14屆國際心理科學(xué)聯(lián)合會主席。此外，皮亞杰還長期擔(dān)任聯(lián)合國教科文組織領(lǐng)導(dǎo)下的國際教育局局長和聯(lián)合國教科文組織助理干事之職。皮亞杰還是多國著名大學(xué)的名譽博士或名譽教授。
為了致力于研究發(fā)生認(rèn)識論，皮亞杰于1955年在日內(nèi)瓦創(chuàng)建了“國際發(fā)生認(rèn)識論中心”并任主任，集合各國著名哲學(xué)家、心理學(xué)家、教育家、邏輯學(xué)家、數(shù)學(xué)家、語言學(xué)家和控制論學(xué)者研究發(fā)生認(rèn)識論，對于兒童各類概念以及知識形成的過程和發(fā)展進行多學(xué)科的深入研究。
建構(gòu)主義
皮亞杰的基本觀點是建構(gòu)主義的認(rèn)識論，他認(rèn)為知識既不是客觀的東西，也不是主觀的東西，而是個體在與環(huán)境交互作用的過程中逐漸構(gòu)建的結(jié)果，為此，皮亞杰認(rèn)為知識發(fā)展受三個基本的過程的影響，即同化、順化和平衡，他認(rèn)為個體每當(dāng)遇到新的刺激總是試圖用原有圖式去同化，若獲得成功，便能得到暫時的平衡，如果原有圖式無法同化環(huán)境刺激，個體便會作出順化，即調(diào)節(jié)原有圖式或重新建立新圖式，直至達(dá)到認(rèn)識上的新平衡。
對于學(xué)習(xí)的看法，皮亞杰提出學(xué)習(xí)從屬于發(fā)展、知覺受制于心理運演、學(xué)習(xí)是一種能動建構(gòu)的過程、錯誤是有意義的學(xué)習(xí)所必需的、否定是一種有意義的學(xué)習(xí)五個觀點，其中在學(xué)習(xí)是一種能動的建構(gòu)過程中，他提出學(xué)習(xí)并不是個體獲得越來越多外部信息的過程，而是學(xué)到越來越多有關(guān)他們認(rèn)識事物的程序，即建構(gòu)了新的認(rèn)知圖式，皮亞杰認(rèn)為兒童在解決問題時如果能將知識同化到他已有的認(rèn)知圖式中，知識就不會很快被遺忘，但這種同化只有在兒童積極參與建構(gòu)時才有可能發(fā)生，認(rèn)知方面的積極參與，并不意味著兒童僅僅是擺弄某種材料，而必須在心理上積極參與才行。所以，學(xué)習(xí)所關(guān)注的，應(yīng)該是兒童主動的心理建構(gòu)活動。
發(fā)展心理學(xué)理論
概述
皮亞杰心理學(xué)的理論核心是“發(fā)生認(rèn)識論”。主要研究人類的認(rèn)識（認(rèn)知、智力、思維、心理的發(fā)生和結(jié)構(gòu)）。他認(rèn)為，人類的知識不管多么高深、復(fù)雜；都可以追溯到人的童年時期。甚至可以追溯到胚胎時期。兒童出生以后，認(rèn)識是怎樣形成的，智力思維是怎樣發(fā)展的，它是受哪些因素所制約的，它的內(nèi)在結(jié)構(gòu)是什么，各種不同水平的智力、思維結(jié)構(gòu)是如何先后出現(xiàn)的，等等。所有這些，就是皮亞杰心理研究所企圖探討和解答的問題。
皮亞杰解答這些問題的主要科學(xué)依據(jù)是生物學(xué)、邏輯學(xué)和心理學(xué)。他認(rèn)為，生物學(xué)可以解釋兒童智力的起源和發(fā)展，而邏輯學(xué)則可以解釋思維的起源和發(fā)展。生物學(xué)、邏輯學(xué)和心理學(xué)是皮亞杰發(fā)生認(rèn)識論和智力（思維）心理學(xué)的理論基礎(chǔ)。
發(fā)展的實質(zhì)和原因
�。ㄒ唬┢喗艿陌l(fā)展觀
在心理學(xué)上、特別是發(fā)展心理學(xué)上，由于各種不同的觀點，因而有各種不同的發(fā)展理論，皮亞杰在他的《智力心理學(xué)》一書中，對此做了詳細(xì)的論述。他列舉了五種重要的發(fā)展理論：1、只講外因不講發(fā)展的，如英國羅素的早期觀點；2、只講內(nèi)因不講發(fā)展的，如卡爾·彪勒（Karl Bühler）的早期觀點；3、只講內(nèi)外因相互作用而不講發(fā)展的，如格式塔學(xué)派；4、既講外因又講發(fā)展的，如聯(lián)想心理學(xué)派；5、既講內(nèi)因又講發(fā)展的，如桑代克的嘗試錯誤學(xué)說。而皮亞杰則認(rèn)為他和這五種發(fā)展理論不同，他自己是屬于內(nèi)外因相互作用發(fā)展觀，即他強調(diào)內(nèi)外因的相互作用，又強調(diào)在這種相互作用中心理不斷產(chǎn)生量和質(zhì)的變化。
�。ǘ┬睦戆l(fā)展的本質(zhì)和原因
皮亞杰認(rèn)為，心理、智力、思維，既不是起源于先天的成熟，也不是起源于后天的經(jīng)驗，而是起源于主體的動作。這種動作的本質(zhì)是主體對客體的適應(yīng)。主體通過動作對客體的適應(yīng)，乃是心理發(fā)展的真正原因。
皮亞杰從生物學(xué)的觀點出發(fā)，對適應(yīng)做了具體的分析。他認(rèn)為，個體的每一個心理反應(yīng)，不管是指向于外部的動作，還是內(nèi)化了的思維動作，都是一種適應(yīng)。適應(yīng)本質(zhì)在于取得機體與環(huán)境的平衡。
根據(jù)生物學(xué)的觀點，皮亞杰認(rèn)為適應(yīng)是通過兩種形式實現(xiàn)的：一個是同化，即把環(huán)境因素納入機體已有的圖示或結(jié)構(gòu)之中，以加強和豐富主題的動作。皮亞杰反對聯(lián)想主義和行為主義心理學(xué)把刺激與反應(yīng)之間的關(guān)系看作單向的簡單的關(guān)系，即S—R公式。他提出S ?R雙向關(guān)系的公式，并用同化的觀點展開了這個公式：T+I→AT+E，公式中的T指機構(gòu)，I指刺激 （環(huán)境因素）；AT指I同化于T的結(jié)果，也就是對刺激的反應(yīng)，E則是刺激中被排除于機構(gòu)之外的東西。因此，S ?R變成了S→AR→R，這就是說，刺激之加于同化的結(jié)構(gòu)而引起反應(yīng)。另一個是順應(yīng)，即改變主體動作以適應(yīng)客觀變化，如從吃奶改為吃飯，這就需要改變原來的機體動作，采取新的動作，以適應(yīng)環(huán)境。這樣，個體就通過同化和順應(yīng)這兩種形式來達(dá)到機體與環(huán)境的平衡。這種不斷的平衡—不平衡—平衡—……的過程，就是適應(yīng)的過程，也就是心理發(fā)展的本質(zhì)和原因。
發(fā)展的因素與發(fā)展的結(jié)構(gòu)
�。ㄒ唬┬睦戆l(fā)展的因素
在皮亞杰的著作中，如《兒童邏輯的早期形式》、《兒童心理學(xué)》等，對于制約發(fā)展的各種因素進行了分析，他認(rèn)為，支配心理發(fā)展的因素有四：1、成熟；2、物理因素；3、社會環(huán)境；4、平衡。
（二）兒童心理發(fā)展的結(jié)構(gòu)
皮亞杰是一個結(jié)構(gòu)主義的心理學(xué)家，他提出心理發(fā)展的機構(gòu)問題。
他首先認(rèn)為心理結(jié)構(gòu)的發(fā)展涉及圖式、同化、順應(yīng)和平衡。在四個概念中，皮亞杰把圖式作為一個核心的概念提出來。如他為馬森（P.H.Mussen）主編的《兒童心理學(xué)手冊》所寫的“關(guān)于認(rèn)知發(fā)展理論”的部分的《皮亞杰學(xué)說》一文中把圖式這一概念作為最基本的概念。什么是圖式？皮亞杰認(rèn)為，圖式就是動作的結(jié)構(gòu)和組織，這些動作在相同或類似環(huán)境中由于不斷重復(fù)得到遷移或概括。主體為什么會對環(huán)境因素的刺激作出不同的反應(yīng)，這是因為每個主題的圖式的不同，以不同的內(nèi)在因素去同化這種刺激，作出不同的反應(yīng)。圖式最初來自先天遺傳，以后在適應(yīng)環(huán)境的過程中，圖式不斷地得到改變，不斷地豐富起來，也就是說，低級的動作圖式，經(jīng)過同化、順應(yīng)、平衡而逐步結(jié)構(gòu)出新的圖式。同化與順應(yīng)是適應(yīng)的兩種形式。而同化和順應(yīng)既是相互對立的，又是彼此聯(lián)系的。皮亞杰認(rèn)為，同化只是數(shù)量上的變化，不能引起圖式的改變和創(chuàng)新；而順應(yīng)則是質(zhì)量上的變化，促進創(chuàng)立新圖式或調(diào)整原有圖式。平衡，既是發(fā)展中的因素，又是心理結(jié)構(gòu)。平衡是指同化作用和順應(yīng)作用兩種機能的平衡。新的暫時的平衡，并不是絕對靜止或終結(jié)，而是某一水平的平衡成為另一較高水平的平衡運動的開始。不斷發(fā)展著的平衡狀態(tài)，就是整個心理的發(fā)展過程。
后來皮亞杰在《結(jié)構(gòu)主義》一書中曾指出，思維結(jié)構(gòu)有整體性、轉(zhuǎn)換性和自調(diào)性等三要素。結(jié)構(gòu)的整體性是說結(jié)構(gòu)具有內(nèi)部的融貫性，各成分在結(jié)構(gòu)中的安排是有機的聯(lián)系，而不是獨立成分的混合，整體與其成分都由一個內(nèi)在規(guī)律所決定。結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)換性是指結(jié)構(gòu)并不是靜止的，而是有一些內(nèi)在的規(guī)律控制著結(jié)構(gòu)的運動和發(fā)展。結(jié)構(gòu)的自調(diào)性是說平衡在結(jié)構(gòu)中對圖式的調(diào)節(jié)作用，也就是說，結(jié)構(gòu)由于其本身的規(guī)律而自行調(diào)節(jié)，并不借助于外在的因素，所以結(jié)構(gòu)是自調(diào)的、封閉的。
發(fā)展的階段
皮亞杰的發(fā)展觀，突出地表現(xiàn)在他的階段理論的要點上：
1、心理發(fā)展過程是一個內(nèi)在結(jié)構(gòu)連續(xù)的組織和再組織的過程，過程的進行是連續(xù)的；但由于各種發(fā)展因素的相互作用，兒童心理發(fā)展就具有階段性。
2、各階段都有它獨特的結(jié)構(gòu)，標(biāo)志著一定階段的年齡特征；由于各種因素，如環(huán)境、教育、文化以及主體的動機等的差異，階段可以提前或推遲，但階段的先后次序不變。
3、各階段的出現(xiàn)，從低到高是有一定次序的，且有一定交叉。
4、每一個階段都是形成下一個階段的必要條件，前一階段的結(jié)構(gòu)是構(gòu)成后一階段的結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)，但前后兩個階段相比，有著質(zhì)的差異。
5、在心理發(fā)展中，兩個階段之間不是截然劃分的，而是有一定的交叉。
6、心理發(fā)展的一個新水平是許多因素的新融合、新結(jié)構(gòu)，各種發(fā)展因素由沒有系統(tǒng)的聯(lián)系逐步組成整體。
這種整體結(jié)構(gòu)有事哪兒來的呢？皮亞杰認(rèn)為，在環(huán)境教育的影響下，人的動作圖式經(jīng)過不斷的同化、順應(yīng)、平衡的過程，就形成了本質(zhì)不同的心理結(jié)構(gòu)，也就形成了心理發(fā)展的不同階段。
認(rèn)知發(fā)展階段
皮亞杰將兒童思維的發(fā)展劃分為四個大的年齡階段。這四個階段分別是：
1.感知運動階段（sensorimotor stage,0-2歲）
處于這一時期的兒童主要是靠感覺和動作來認(rèn)識周圍世界的。他們這時還不能對主體與客體作出分化，因而“顯示出一種根本的自身中心化”（皮亞杰，1981年）。用皮亞杰的話來說，兒童在這個時期還沒有達(dá)到運演的水平，他們所具有的只是一種圖型的知識（figurative knowledge），即僅僅是對刺激的認(rèn)識。嬰兒看到一個刺激，如一個奶瓶，就開始作出吮吸的反應(yīng)。圖型的知識依賴于對刺激形狀的再認(rèn)，而不是通過推理產(chǎn)生的。
2.前運算階段（preoperational stage,2-7歲）
皮亞杰認(rèn)為，兒童在兩歲時，發(fā)生了一種哥白尼式的革命，就是說，他們的活動不再以主體的身體為中心了。這個時期兒童的認(rèn)知開始出現(xiàn)象征（或符號）功能（如能憑借語言和各種示意手段來表征事物）。正是由于這種消除自身中心的過程和具備象征功能，才使得表象或思維的出現(xiàn)成為可能。但在這個階段，兒童還不能形成正確的概念，他們的判斷受直覺思維支配。例如，唯有當(dāng)兩根等長的小木棍兩端放齊時才認(rèn)為它們同樣長；若把其中一根朝前移一些，就會認(rèn)為它長一些。所以，在這個時期，兒童還沒有運演的可逆性，因而也沒有守恒性。
3.具體運算階段（concrete operational stage,7-12歲）
處于具體運算階段。皮亞杰認(rèn)為，7-8歲這個年齡一般是兒童概念性工具的發(fā)展的一個決定性轉(zhuǎn)折點。這一階段兒童的思維已具有真正的運演性質(zhì)。換言之，他們已具有運算的知識（operative knowledge），這種知識涉及在一定程度上作出推論。例如我們把一只足球放在一些籃球中間，然后當(dāng)著兒童的面把足球放在一些排球中間。但這個階段的兒童能夠推理，這是同一只足球，物體不會因為改變地點而變化大小，因此這只足球不會比在籃球中時更大些。就一般而言，運演的知識是考慮事物如何從它們原來的樣子改變成現(xiàn)在這個樣子的；而圖型的知識只考慮某一時刻某一地點中物體的靜止?fàn)顟B(tài)。在具體運演階段，兒童的思維已具有可逆性和守恒性，但這種思維運演還離不開具體事物的支持。
4.形式運算階段（formal operational stage,12歲至成人）
兒童在12 歲左右，開始不再依靠具體事物來運演，而能對抽象的和表征性的材料進行邏輯運演。皮亞杰認(rèn)為最高級的思維形式便是形式運算。形式運算的主要特征是它們有能力處理假設(shè)，而不只是單純地處理客體。而且，兒童在這時已有能力將形式與內(nèi)容分開，用運演符號來替代其它東西。
皮亞杰在概括他的認(rèn)知發(fā)展階段的理論時強調(diào)，各階段出現(xiàn)的一般年齡雖因各人智慧程度或社會環(huán)境不同可能會有差異，但各個階段出現(xiàn)的先后順序不會變。而且，各個階段作為一個整體結(jié)構(gòu)，它們之間不能彼此互換（皮亞杰，1980年）。
皮亞杰早期研究兒童語言和思維等認(rèn)識的發(fā)展，并從此入手，最后創(chuàng)立了發(fā)生認(rèn)識論，給后人留下了許多珍貴的文獻。因其學(xué)識淵博和貢獻卓越，他于1968年獲得美國心理學(xué)會的心理學(xué)卓越貢獻獎，1977年又獲該會桑代克獎以表彰他對教育心理學(xué)的貢獻。1972年于荷蘭獲得榮譽地位相當(dāng)于諾貝爾獎的“伊拉斯姆士”獎金。
道德認(rèn)識發(fā)展階段
皮亞杰根據(jù)兒童對規(guī)則的理解和使用，對過失和說謊的認(rèn)識和對公正的認(rèn)識的考察和研究，把兒童道德認(rèn)知發(fā)展劃分為三個有序的階段：
第一階段：前道德階段（出生～3歲）。皮亞杰認(rèn)為這一年齡時期的兒童正處于前運算思維時期，他們對問題的考慮都還是自我中心的。他們不顧規(guī)則，按照自己的想象去招待規(guī)則。他們的行動易沖動，感情泛化，行為直接受行動的結(jié)果所支配，道德認(rèn)知不守恒。例如，同樣的行動規(guī)則，若是出自父母就愿意遵守，若是出自同伴就不遵守。他們并不真正理解規(guī)則的含義，分不清公正、義務(wù)和服從。他們的行為既不是道德的，也不是非道德的。
第二階段：他律道德階段或道德實在論階段（3～7歲）。這是比較低級的道德思維階段，具有以下幾個特點：
第一，單方面地尊重權(quán)威，有一種遵守成人標(biāo)準(zhǔn)和服從成人規(guī)則的義務(wù)感。也就是說，他律的道德感在一些情感反應(yīng)和作為道德判斷所特有的某些顯著的結(jié)構(gòu)中表現(xiàn)出來。其基本特征是：一是絕對遵從父母、權(quán)威者或年齡較大的人。兒童認(rèn)為服從權(quán)威就是“好”，不聽話就是“壞”。二是對規(guī)則本身的尊重和順從，即把人們規(guī)定的規(guī)則，看作是固定的，不可變更的。皮亞杰將這一結(jié)構(gòu)稱為道德的實在論。
第二，從行為的物質(zhì)后果來判斷一種行為的好壞，而不是根據(jù)主觀動機來判斷。例如，認(rèn)為打碎的杯子數(shù)量多的行為比打碎杯子數(shù)量少的行為更壞，而不考慮有意還是無意打碎杯子。
第三，看待行為有絕對化的傾向。道德實在論的兒童在評定行為是非時，總是抱極端的態(tài)度，或者完全正確，或者完全錯誤，還以為別人也這樣看，不能把自己置于別人的地位看問題。皮亞杰與英海爾德在談到這個時期的兒童特點時說：“道德實在主義引向客觀的責(zé)任觀，歷而對一種行為的評定是看它符合法律的程度，而不管是出于惡意的動機違反這個原則，還是動機好卻無意違反了規(guī)則。例如，兒童在理解不準(zhǔn)撒謊的社會價值之前很意外（因為缺乏充分的社會化），在對有意的欺騙與游戲或純粹的愿望有失真實區(qū)別之前，成人就告訴他們不要撒謊。結(jié)果說真話就成了兒童主觀人格之外的東西，并引起了道德實在論和客觀責(zé)任觀，從而使兒童認(rèn)為一切諾言的嚴(yán)重性似乎并不是看有意欺騙的程度，而是看實際上跟真實性相差的程度�！�
第四，贊成來歷的懲罰，并認(rèn)為受懲罰的行為本身就說明是壞的，還把道德法則與自然規(guī)律相混淆，認(rèn)為不端的行為會受到自然力量的懲罰。例如，對一個7歲的孩子說，有個小男孩到商店偷了糖逃走了，過馬路時被汽車撞倒，問孩子“汽車為什么會撞倒男孩子”，回答是因為他偷了糖。在道德實在論的兒童看來，懲罰就是一種報應(yīng)，目的是使過失者遭遇跟他所犯的過失相一致，而不是把懲罰看作是改變兒童行為的一種手段。
第三階段：自律或合作道德階段（7~12歲）皮亞杰認(rèn)為兒童大約在7～12歲期間進入道德主觀論階段，這個階段的道德具有以下幾個特點：
第一，兒童已認(rèn)識到規(guī)則是由人們根據(jù)相互之間的協(xié)作而創(chuàng)造的，因而它是可以依照人們的愿望加以改變的。規(guī)則不再被當(dāng)作存在于自身之外的強加的東西。
第二，判斷行為時，不只是考慮行為的后果，還考慮行為的動機。研究表明，12歲的兒童都認(rèn)為，那些由積極和動機支配但損失較大的兒童，比起懷有不良動機而只造成小損失的兒童要好些。由于考慮到行為的動機，因而在懲罰時能注意照顧弱者或年幼者。
第三，與權(quán)威和同伴處于相互尊重的關(guān)系，兒童能較高地評價自己的觀點和能力，并能較現(xiàn)實地判斷他人。
第四，能把自己置于別人的地位，判斷不再絕對化，看到可能存在的幾種觀點。
第五，提出的懲罰較溫和，更為直接地針對所犯的錯誤，帶有補償性，而且把錯誤看作是對過失者的一種教訓(xùn)。
達(dá)到自律性道德階段的兒童，在游戲時不再受年長者的約束，能與同年齡兒童平等地參加游戲，彼此明白自己的立場與對方的立場，共同制定規(guī)則，遵守規(guī)則，獨立舉行游戲比賽。
皮亞杰認(rèn)為兒童道德發(fā)展的這些階段的順序是固定不變的，兒童的道德認(rèn)識是從他律道德向自律道德轉(zhuǎn)化的過程。他律道德階段的兒童是根據(jù)外在的道德法則進行判斷，他們只注意行動的外部結(jié)果，不考慮行為的動機，他們的是非標(biāo)準(zhǔn)取決于是否服從他人的命令或規(guī)定。這是一種受自身之外的價值標(biāo)準(zhǔn)所支配的道德判斷。后期兒童的道德判斷已能從客觀動機出發(fā)，用平等或不平等、公道或不公道等新的標(biāo)準(zhǔn)來判斷是非，這是一種為兒童自身已具有的主觀的價值所支配的道德判斷，屬于自律水平的道德。皮亞杰認(rèn)為只有達(dá)到了這個水平，兒童才算有了真正的道德。
第四階段：公正階段（11~12歲以后）。
這個階段，兒童的道德觀念開始傾向于公正。皮亞杰認(rèn)為，當(dāng)可逆的道德觀念從利他主義角度去考慮時，就產(chǎn)生了關(guān)于公正的觀念。公正觀念不是一種判斷是或非的單純的規(guī)則關(guān)系，而是一種出于關(guān)心與同情的真正的道德關(guān)系。也就是說，兒童不再刻板地按固定的規(guī)則去判斷，在依據(jù)規(guī)則判斷時隱含考慮到同伴的一些具體情況，從關(guān)心和同情出發(fā)去判斷。皮亞杰認(rèn)為公正觀念是一種高級的平等關(guān)系，這種道德觀念已經(jīng)能夠從內(nèi)部對兒童的道德判斷起著決定性的作用。
學(xué)習(xí)原理的四個經(jīng)典實驗
木棍實驗：兒童學(xué)到些什么，取決于他的發(fā)展水平。并不是兒童看到的每一件事情都可以充作引發(fā)兒童作出反應(yīng)的刺激的。在木棍長短實驗中，只有當(dāng)兒童達(dá)到一定的認(rèn)知發(fā)展階段時，他們才能通過心理運算來推斷，而還沒有掌握可逆性概念的兒童是無法解決這個問題的。在解決這些問題之前，他必須具有解釋這些刺激的心理運算能力。兒童的發(fā)展制約著他們所能學(xué)習(xí)的范圍。8歲兒童根據(jù)推理知道木棍的長度不會因移動而有所改變，因而視覺掃視僅僅是心理活動——推理——的外顯，而不是不顧一切掃視所有的刺激，從而得出“學(xué)習(xí)從屬于發(fā)展”的結(jié)論。另外對于外界的刺激，并不是被經(jīng)驗的，而是被認(rèn)識的。為達(dá)到認(rèn)識該刺激目的的思考過程中，這種能力是我們生物遺傳的一部分，是通過我們與環(huán)境的交互作用激活的。
水量多少實驗：在這一實驗中，兒童只關(guān)注到長度與量的關(guān)系，而未注意到瓶子口徑與量的關(guān)系。在皮亞杰看來，學(xué)習(xí)并不是個體獲得越來越多外部信息的過程，而是學(xué)到越來越多有關(guān)他們認(rèn)識事物的程序，即建構(gòu)了新的認(rèn)知圖式。這種新的圖式不僅僅是原有圖式的延續(xù)，因而不能用信息機械累積的過程來解釋。這種新的圖式是創(chuàng)造性的，它在性質(zhì)上已不同于原來的圖式。從某種意義上說，學(xué)習(xí)是思考和創(chuàng)造的過程，在原有圖式的基礎(chǔ)上構(gòu)建新的認(rèn)知圖。由此得出“學(xué)習(xí)是一種能動構(gòu)建的過程”。因而在教授兒童某種知識時，不應(yīng)該一味地通過練習(xí)達(dá)到目的，而是想方設(shè)法使兒童理解，把新知識同化于兒童原有的認(rèn)知圖式中。
碰球?qū)嶒灒簝和幢闱宄乜吹矫恳粋�事件，但可能無法理解這一系列事件之間的關(guān)系。如果允許他們通過自我調(diào)節(jié)去創(chuàng)建這種關(guān)系，他們也許會有可能理解所看到的事情。所以，對于學(xué)習(xí)者來說，重要的是自己能夠提出問題。如果學(xué)生能夠提出合乎情理的問題，那就意味著這個問題已有一部分與學(xué)生已有知識聯(lián)系在一起了，也就是說，這些問題是以他們已理解的某些知識為基礎(chǔ)來構(gòu)建的。由于學(xué)生理解自己的問題，因而就更有可能提出各種假設(shè)以便檢驗。因此，學(xué)習(xí)是二種通過反復(fù)思考招致錯誤的緣由、逐漸消除錯誤的過程。然而，若要消除這些錯誤，需要有進行推理的認(rèn)知能力。錯誤會引起學(xué)生順化自己的知識結(jié)構(gòu)，并把所觀察到的結(jié)果同化到修正過了的知識結(jié)構(gòu)中去，所以錯誤是兒童學(xué)習(xí)過程中所必不可少的。
圓圈實驗：皮亞杰認(rèn)為，兒童通過否定的形式來解決矛盾、消除差異、排除障礙或填補間隙。但是他們應(yīng)用否定有三種水平：第一，否認(rèn)失調(diào)或矛盾;第二，承認(rèn)失調(diào)，但還不能補償它;第三，既承認(rèn)失調(diào)，又能夠補償它。
在上述實驗中，最初的時候，兒童否定這兩個事實(即“所有圓圈都是相同的”與“A與G是不同的”)之間的矛盾。例如，他可能會說：“所有這些圓圈 (從A至F)都是相同的，但G較大些�！睋Q言之，兒童否定G與看上去相似的其它6個圓圈的關(guān)系。通過把G作為一個特例，這樣就消除了失調(diào)的來源。皮亞杰稱之為“α行為(A1pha behavior)”。稍后，兒童開始對這樣的答案感到不安，并發(fā)現(xiàn)不能那么容易地把G作為無關(guān)的東西來對待。一旦兒童感覺到，“A與G的比較”是“A與B的比較”的延伸，“A與B相同”與“A與G不同”之間的矛盾就顯露出來了。兒童不再滿足于對這種失調(diào)的α補償了。他至少會考慮到這樣兩個變式：(1)這些圓圈是不同的;(2)這些圓圈是相同的。兒童可能會說：“你看，它們有時大些，有時一樣大。我猜想它們中間有些圓圈的大小在變�！逼喗苷J(rèn)為，這個兒童的理解，無論怎么說，已把所有圓圈都放在一個組里進行比較，但他還沒有把不同之處整合起來。他稱這種否定為“β行為(Beta behavior)”。β行為比α行為高級些。最高級的互補形式稱為“γ行為(Gamma behavior)”，它同時考慮到“A與B的關(guān)系”與“B與G的關(guān)系”。兒童的推理是：如果A=B，B=C，……那么必然是A=G。然而G大于A，這使得AB，BC，CD，……之間的等同變得不可能了。只有在兒童能夠理解毗鄰圓圈之間一系列重復(fù)相似性與所看到的AG不同性之間所具有的意義時，才能得出合理的結(jié)論。兒童必須同時協(xié)調(diào)這兩個變式。只有在這時，對矛盾的γ互補才會導(dǎo)致兒童得出結(jié)論：相似性實際上是一種錯覺，所有源泉都是不同的，而不是有些相同有些不相同。這三種否定所要求的思維能力是逐級遞增的。在具體運算和形式運算階段，兒童會繼續(xù)發(fā)展新的否定類型。而高級的否定類型，是兒童在感覺運動期、前運算期習(xí)得的那些否定的繼承與發(fā)展，每一種否定類型都是前一階段否定形式的發(fā)展結(jié)果引。
新皮亞杰主義的簡述
概述
皮亞杰的理論產(chǎn)生于20年代，到50年代已完全成熟，并風(fēng)行于全世界。很多兒童心理學(xué)工作者對皮亞杰理論進行了研究，并對他的實驗進行了重復(fù)性的檢驗。據(jù)估計，僅僅關(guān)于“守恒”一項內(nèi)容的重復(fù)，驗證實驗就達(dá)3000次以上。這種情況就使得皮亞杰理論有了新的進展。
形成原因
促使皮亞杰理論獲得新的進展的主要原因及其表現(xiàn)有三個，這三個均可成為新皮亞杰主義。
(一)對皮亞杰的研究方法和研究結(jié)果進行修訂，是促使皮亞杰理論發(fā)展的第一原因
目前，西方兒童認(rèn)知發(fā)展理論的一個新趨勢，就是對皮亞杰兒童發(fā)展階段理論的兩種質(zhì)疑。
一是近年來，在西方認(rèn)知發(fā)展心理學(xué)的研究中，越來越多的人提出，兒童認(rèn)知能力的發(fā)展并不是以皮亞杰的年齡階段論所描述的那種“全或無”的形式進行的。他們通過實驗發(fā)現(xiàn)，許多重要的認(rèn)知能力在兒童十分年幼時就已經(jīng)存在，只是程度有限，這些能力將隨著個體知識和經(jīng)驗的增長，一直發(fā)展到成年期。心理學(xué)家們提出這種批評是以下面觀點為依據(jù)的：(1)認(rèn)為皮亞杰發(fā)展階段論的事實根據(jù)不足。傳統(tǒng)的皮亞杰理論認(rèn)為，幼兒缺乏某種認(rèn)知能力，這種結(jié)論是依據(jù)非常有限的實驗結(jié)果而推導(dǎo)出來的。但現(xiàn)已有科學(xué)研究表明，在比較復(fù)雜的課題任務(wù)中，各種認(rèn)知結(jié)構(gòu)的相互作用和動力變化常使某些重要的認(rèn)知能力時而表現(xiàn)時而隱蔽，因此，僅通過少量的實驗，就來概括兒童的認(rèn)知能力，根據(jù)不夠充分。(2)認(rèn)為皮亞杰的實驗過于困難，不適合年幼兒童去做，因而不能挖掘表現(xiàn)出幼兒的應(yīng)有能力。最近的研究結(jié)果已表明，如果研究者能設(shè)計出難度適當(dāng)?shù)恼n題任務(wù)，如果事先引入訓(xùn)練程序，再做皮亞杰的實驗時，年幼兒童就能表現(xiàn)出原認(rèn)為缺乏的認(rèn)知能力。
二是提出成人思維發(fā)展的模式。威廉·佩里(William Perry)等人，對皮亞杰的將15歲定為思維成熟期的理論提出了質(zhì)疑。他們認(rèn)為，15歲不一定是思維發(fā)展的成熟年齡，形式運算思維也不是思維發(fā)展的最后階段。佩里把大學(xué)生的思維概括為如下三種水平：(1)二元論(dualism)水平；(2)相對論(relativism)水平；(3)約定性(commitment)水平。第一章提到的里格，他明確地提出辯證運算是思維發(fā)展的第五個階段，此階段正是成人思維發(fā)展的特征。
上述兩種觀點的提出者都表示自己是新皮亞杰主義者，但是他們在思維發(fā)展的模式上卻和皮亞杰的學(xué)說有著不同的看法。
(二)信息加工理論與皮亞杰理論相結(jié)合是促使皮亞杰理論發(fā)展的第二個原因
信息加工論者對皮亞杰的理論，大體上有兩種態(tài)度：一種是“非發(fā)展理論”，即認(rèn)為兒童的認(rèn)知能力的發(fā)展之所以與成人不同，只是由于知識和經(jīng)驗的貯存不夠，如果夠了，就與成人的認(rèn)知能力沒有本質(zhì)的區(qū)別。另一種則是“發(fā)展論”，這種理論認(rèn)為應(yīng)當(dāng)把皮亞杰理論與信息加工理論結(jié)合起來，研究兒童智力的發(fā)展。因為，兒童心理與成人心理有本質(zhì)的不同：(1)兒童是不成熟的，如兒童的腦結(jié)構(gòu)(神經(jīng)細(xì)胞體積、突觸聯(lián)系、髓鞘化等)；(2)兒童沒有足夠的信息貯存；(3)兒童的決策能力差，因為決策過程需要復(fù)雜的信息分析、綜合的能力。鑒于兒童這幾方面的特點，如果能用信息加工理論來建立一個不同年齡階段兒童智力發(fā)展的程序模式，就可以對兒童的智力發(fā)展設(shè)計出比皮亞杰的抽象描述更為確切、更為科學(xué)的具體模式。雖然這方面的工作還不成熟，但這卻是一個良好的開端。持這種主張的人，常常將自己命名為“新皮亞杰理論”學(xué)派，以示對皮亞杰主義的修正和發(fā)展。
近年來，皮亞杰理論不僅在理論方面有了新的發(fā)展，而且在實踐領(lǐng)域，特別是在教育實踐領(lǐng)域也獲得了日益廣泛的應(yīng)用。在西方和日本等許多國家，根據(jù)皮亞杰理論框架和最近的有關(guān)研究成果，心理學(xué)工作者與教育工作者一起，設(shè)計出了一些教育程序，將此應(yīng)用于嬰兒、學(xué)前和中小學(xué)教育中。在嬰兒教育方面，他們根據(jù)皮亞杰的感知運動智力理論，采取各種方法，指導(dǎo)嬰兒擺弄物體，操作智力玩具等，幫助孩子形成對物體的特性(如色、形狀、體積、質(zhì)地等)的認(rèn)識；在幼兒教育方面，設(shè)計了各種智力玩具和教具(如圖片、積木等)，為兒童能提早形成數(shù)概念、空間概念及時間概念打下基礎(chǔ)；也有人研究了如何運用皮亞杰理論，培養(yǎng)小學(xué)兒童的思維能力，甚至有人研究了青春期形式運算思維形成的一些具體過程，并將此與教育工作聯(lián)系起來。
(三)日內(nèi)瓦學(xué)派本身的變革是促使皮亞杰理論發(fā)展的第三個原因
在瑞士日內(nèi)瓦大學(xué)，即皮亞杰長期工作過的地方，在皮亞杰晚年和他去世以后，他的同事和同學(xué)們的研究工作，對皮亞杰的理論也有了新的變革性的發(fā)展。這種發(fā)展是在保持皮亞杰理論的基礎(chǔ)框架或模式的前提下，調(diào)整了研究的方向，擴大了研究的范圍和課題。其表現(xiàn)是，或者是補充和修正皮亞杰的某些觀點，或者是從廣度和深度上充實并提高了皮亞杰理論，或者是為皮亞杰理論加進某些新的成份。他們也打出“新皮亞杰學(xué)派”的旗號，但與信息加工論的“新皮亞杰學(xué)派”完全不一樣。
日內(nèi)瓦新皮亞杰學(xué)派的產(chǎn)生，是以本世紀(jì)60年代日內(nèi)瓦大學(xué)建立“心理與教育科學(xué)院”為其契機的。1976年，蒙納德(P.Moundoud)發(fā)表的《兒童心理學(xué)的變革》一文，標(biāo)志著走向新皮亞杰學(xué)派的第一步。1985年，發(fā)表了這個學(xué)派的第一本文集《新皮亞杰理論的發(fā)展：新皮亞杰學(xué)派》(The future of Piagetion Theory:The New-Piagetians)，比較系統(tǒng)地闡述了他們的觀點和一些主要研究成果。
主要特點
日內(nèi)瓦新皮亞杰學(xué)派的主要特點，可以概括為如下幾點：
1．恢復(fù)了日內(nèi)瓦大學(xué)重視教育研究的傳統(tǒng)。
認(rèn)為，教育不僅是社會發(fā)展的需要，而且也是個體人格完滿發(fā)展的需要。因此，在他們的研究中，特別強調(diào)社會關(guān)系、交往、社會文化、社會性發(fā)展的研究。在他們關(guān)于“智力的社會性發(fā)展”研究中，雖然使用了皮亞杰的概念，但他們是更多從社會認(rèn)知或發(fā)生社會心理學(xué)的觀點來加以闡釋的。即同化、順應(yīng)、平衡等過程發(fā)展的線索是由社會環(huán)境(包括教育)來提供的。
2．不僅僅追求心理學(xué)理論研究的科學(xué)價值，而更重要的是重視應(yīng)用的研究。
在這一點上，新皮亞杰學(xué)派與皮亞杰后期純理論的研究方向是相對立的。他們不贊成在心理學(xué)中只是抽象地研究心和物、心和身、感覺和思維等這些對立命題的關(guān)系，而是主張綜合地、全面地研究這些對立命題之間在實際上的密不可分的聯(lián)系。
3．不贊成只研究認(rèn)知的發(fā)展，而是要求把兒童心理發(fā)展當(dāng)做一個整體來研究。
除了認(rèn)知之外，還有情緒、自我意識、人格發(fā)展等等。
4．試圖創(chuàng)設(shè)幾個變量相互作用的情境，給兒童提供分析、抽取、鑒別客體屬性的機會，從而強調(diào)被試在實驗過程中的作用。
此外，新皮亞杰學(xué)派還注意采用現(xiàn)代技術(shù)(電子計算機、微電腦等)來對皮亞杰研究中未包括的方向進行 新的探索。例如，他們關(guān)于嬰兒視覺系統(tǒng)的感覺運動的本質(zhì)的研究，大大擴展和豐富了皮亞杰的研究。
現(xiàn)狀
日內(nèi)瓦新皮亞杰學(xué)派還在形成中，還沒有一個明確的體系。正如他們自己所說的：“要回答新皮亞杰學(xué)派提出的種種問題，是不容易的，也不是立刻可以辦到的，這是一個廣闊的、需要雄心壯志的、長期的研究計劃。
生平
皮亞杰(Jean Piaget),瑞士心理學(xué)家。1896年8月9日生于瑞士的納沙特爾(Nenchâtel)，卒于1980年12月16日。父親亞瑟·皮亞杰是大學(xué)中世紀(jì)文學(xué)教授，母親麗貝卡.杰克遜。皮亞杰是家中的長子。
在納沙特爾大學(xué)讀書期間，對哲學(xué)、生物學(xué)心理學(xué)和邏輯學(xué)富有興趣。他認(rèn)為，生物學(xué)和哲學(xué)的融合是通向認(rèn)識論的捷徑。1918年在納沙特爾大學(xué)得科學(xué)博士學(xué)位，當(dāng)年去蘇黎世，在烈勃斯(Lipps)和雷舒納(Wreschner)的心理實驗室工作，井在布魯勒(Bleuler)精神病診療所學(xué)習(xí)精神分橋?qū)W說。他聽榮格(Jung)的講課，并閱讀弗洛伊德(Freud)的書籍。1919年去巴黎大學(xué)，聽過皮龍(pieron)的講課，學(xué)習(xí)病理心理學(xué)，并學(xué)習(xí)科學(xué)的邏輯學(xué)和哲學(xué)。1921年得法國國家科學(xué)博士學(xué)位。繼在巴黎任西蒙(Simon)助手，在一所小學(xué)的比納(Binet)實驗室研究兒童心理，受西蒙委托應(yīng)用勃德(Burt)的推理測驗測量巴黎兒童，并進行標(biāo)準(zhǔn)化。他從兒童對測驗題的正確和錯誤答案中得到啟示，引導(dǎo)他通過與兒童的對話并從兒童的正確答案特別是錯誤答案的推理過程中研究兒童的思維活動。他還受到格式塔心理學(xué)派關(guān)于部分與整體關(guān)系理論的影響，在自傳中曾說過：“如果我在1913——1915年問早就接觸到魏特里(M．Wertheimer)和苛勒(W，Köhler)的著作，我可能成為一個格式塔心理學(xué)者�！�
他早年接受生物學(xué)的訓(xùn)練，繼而對認(rèn)識論和邏輯學(xué)具有濃厚興趣，以后他又長期從事兒童心理學(xué)的研究。1921年，經(jīng)日內(nèi)瓦大學(xué)克拉巴萊德(Claparede)的邀請，皮亞杰由巴黎回到日內(nèi)瓦，任日內(nèi)瓦大學(xué)盧梭學(xué)院“研究主任”。從三十年代開始，把研究成果寫成他早期的五本兒童心理學(xué)著作。
1925年和1927年，他的兩個女兒先后出生，1931年生一男孩。他在妻子協(xié)助下，以大量時間觀察兒童動作并進行各種實驗。他對自己三個孩子的研究，提供了他創(chuàng)立兒童心理發(fā)展理論的重要基礎(chǔ)。根據(jù)研究結(jié)果，寫成三本專著，主要論述兒童智慧行為的發(fā)生、兒童因果概念和兒童象征行為(模仿和游戲)的開始等問題。他在離開納沙特爾前，曾從多年關(guān)于軟體動物的研究經(jīng)驗總結(jié)出一個根本問題，即遺傳結(jié)構(gòu)和環(huán)境的關(guān)系問題。他認(rèn)為，這個問題不僅是有機體發(fā)生學(xué)上分類的中心問題，而且也是心理學(xué)上學(xué)習(xí)理論(成熟和學(xué)習(xí)的關(guān)系)和認(rèn)識論的中心問題。
1929年在日內(nèi)瓦大學(xué)任科學(xué)思想史教授，兼盧梭學(xué)院助理院長。1929——1939年的十年期間，堅持研究數(shù)學(xué)、物理和生物學(xué)中主要概念的形成和歷史，并在盧梭學(xué)院以較大規(guī)模從事兒童的動作和思維活動的研究，進行了一系列的實驗。1937年在巴黎舉行的國際心理學(xué)會議上，他提出了關(guān)于兒童的具體運算和運算的整體結(jié)構(gòu)的論文。1924——1954年他連任日內(nèi)瓦大學(xué)教授，1940年起任日內(nèi)瓦大學(xué)盧梭學(xué)院(現(xiàn)改稱教育學(xué)院)院長兼實驗心理學(xué)講座和心理實驗室主任。瑞士成立心理學(xué)會，他連任學(xué)會主席三年。1939——1945年問，從事兩方面研究：第一方面，研究兒童到成年期的知覺發(fā)展，企圖探索知覺與智慧的關(guān)系，借以驗證格式塔心理學(xué)派的論點。第二方面，利用具體的實驗技術(shù)和分析方法，開始研究兒童的時間、運動和速度概念以及與這些概念有關(guān)的行為的發(fā)展。
1954年在加拿大舉行的第十四屆國際心理學(xué)會議，被選為國際心理學(xué)會主席。1953——1956年在日內(nèi)瓦先后舉行四屆兒童發(fā)展問題國際討論會，到會的有英、美、西德、瑞典、瑞土等國的代表，皮亞杰和英海爾德(B．Inhelder)應(yīng)邀參加會議，并提出了關(guān)于兒童心理發(fā)展的論文。1955年起，任日內(nèi)瓦“發(fā)生認(rèn)識論國際研究中心”(Intemational Center of Genetic Epistemoligy)主任。他創(chuàng)立的“發(fā)生認(rèn)識論”主要研究作為知識形成基礎(chǔ)的心理結(jié)構(gòu)(即認(rèn)識結(jié)構(gòu))和探討知識發(fā)展過程中新知識形成的機制。該中心集合各國著名學(xué)者共同研究兒童認(rèn)識的發(fā)生與發(fā)展問題，據(jù)1970年報道，已出版22卷專著。1972年退休。
皮亞杰和同事英海爾德、辛克萊(Sinclair)、倫堡希(Lambercier)、荷明斯卡(Szemiska)等人組成以他為代表的“日內(nèi)瓦學(xué)派”。這學(xué)派采用的研究方法稱為臨床法或稱臨床敘述的技術(shù)(Clinical—descriptive-technique)。這方法的核心在于從皮亞杰的結(jié)構(gòu)整體理論出發(fā)，從整體研究觀察兒童。在實驗中強調(diào)實驗的自然性質(zhì)，讓兒童自由談話，敘述活動的過程。為了避免兒童的談話偏離主題，主試可作必要的提問，并詳細(xì)記錄，以便分析和判斷。在研究兒童的數(shù)、空間、幾何等概念時，一般采用談話和作業(yè)相結(jié)合的方法。他反對單純的觀察法，認(rèn)為單純觀察不提問題，難于正確了解兒童。在實驗對象方面，他早期的研究主要以自己三個孩子作為受試。由于取樣過少，缺乏代表性，受人指責(zé)。此后他增加受試數(shù)量，1958年出版的《從兒童期到青年期邏輯思維的成長》一書中，受試達(dá)1，500人；1969年出版的《知覺的機制》一書中運用大量實驗取樣和統(tǒng)計資料。他用數(shù)理邏輯為工具，引進了數(shù)理邏輯概念，著重對兒童認(rèn)識發(fā)展作質(zhì)的分析，企圖從兒童認(rèn)識的結(jié)構(gòu)和發(fā)展中來揭露認(rèn)識過程的智力機制。
皮亞杰先后出版著作近50種。這學(xué)派數(shù)十年來關(guān)于兒童的思維和語言、兒童的概念的形成和發(fā)展等方面積累了大量的研究資料，他的基本理論和實驗研究對西方現(xiàn)代兒童心理學(xué)、發(fā)展心理學(xué)和教學(xué)改革具有比較廣泛的影響，受到西方心理學(xué)界的重視。據(jù)1976年報道，他的同事英海爾德在日內(nèi)瓦建立了“皮亞杰著作檔案館”，搜集從1917年開始到最近的專著、論文、報告、實驗研究等文獻，以祟揚他對兒童心理學(xué)和發(fā)生認(rèn)識論等方面的貢獻。
主要著作
1923 The Language and Thought of the Child《兒童的語言與思維》書號：7057.09
1924 Judgment and reasoning in the child《兒童的判斷和推理》
1926 The Childu2019s Conception of the World《兒童關(guān)于世界的概念》
1927 The Childu2019s Conception of Physical Causality《兒童的物理因果概念》
1932 The Moral Judgment of the Child《兒童的道德判斷》書號：2275.3
1936 Origins of intelligence in the child 《兒童的智力的起源》ISBN-7-5041-0276-8/G.246
1945 Construction of reality in the child《兒童現(xiàn)實概念的構(gòu)成》
1945 Child’s conception of number《兒童符號的形成》
1947 Intelligence and affectivity《智慧心理學(xué)》
1953 Growth of logical thinking《邏輯學(xué)與心理學(xué)》
1955 《從兒童期到青年期邏輯思維的發(fā)展》
1959 《兒童邏輯的早期形成》
1970 《發(fā)生認(rèn)識論》
1971 《結(jié)構(gòu)主義》
1974《生命的適應(yīng)與智慧心理學(xué)》
1971 《意識的掌握：幼兒的動作與觀念》
1974 《成功與理解》
1976 《行為，發(fā)展的動力》
發(fā)生認(rèn)識論
圖式
皮亞杰理論體系中的一個核心概念是圖式（schema，在他后期著作中用scheme 一詞）。圖式是指個體對世界的知覺、理解和思考的方式。我們可以把圖式看作是心理活動的框架或組織結(jié)構(gòu)。圖式是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的起點和核心，或者說是人類認(rèn)識事物的基礎(chǔ)。因此圖式的形成和變化是認(rèn)知發(fā)展的實質(zhì)。
圖式是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的起點和核心。有了圖式，主體才能夠?qū)腕w的刺激作出反應(yīng)。
在生理水平上，圖式“絕大多數(shù)的程序是遺傳獲得的"。它們可以區(qū)別作用它的無數(shù)刺激和由之產(chǎn)生的感覺，并將其結(jié)合到某種結(jié)構(gòu)中。在認(rèn)識水平上，圖式可以代表一個分類系統(tǒng)，這一系統(tǒng)使它能夠?qū)腕w信息進行整理、歸類、創(chuàng)造、改造。由于存在這樣一個富有創(chuàng)造性的圖式組織，認(rèn)識主體才能有效地適應(yīng)環(huán)境。正是在這一意義上，皮亞杰得出結(jié)論：適應(yīng)是內(nèi)部圖式與外部環(huán)境進行斗爭的結(jié)果。它體現(xiàn)了環(huán)境的威力，也體現(xiàn)了圖式的能動作用。
皮亞杰認(rèn)為，"任何圖式都沒有清晰的開端，它總是根據(jù)連續(xù)的分化，從較早的圖式系列中產(chǎn)生出來， 而較早的圖式系列又可以在最初的反射或本能的運動中追溯它的淵源。" 因此，人的認(rèn)識圖式不是一成不變的，它有發(fā)生和發(fā)展的過程。主體所具有的第一個圖式是遺傳獲得的圖式。以這一圖式為依據(jù)，兒童不斷和客觀外界發(fā)生相互作用，在這種相互作用中， 非遺傳的后天圖式逐漸從低級階段向高級階段發(fā)展，這也就是圖式的建構(gòu)過程。皮亞杰把認(rèn)識圖式的發(fā)展過程稱為主體的建構(gòu){construction}。在皮亞杰看來，客體只有通過主體結(jié)構(gòu)的加工改造以后才能被主體所認(rèn)識，而主體對客體的認(rèn)識程度完全取決于主體具有什么樣的認(rèn)識圖式。就這一意義而言，皮亞杰客體結(jié)構(gòu)是主體建立的。隨著主體認(rèn)識圖式的發(fā)展，對客體的認(rèn)識也不斷深化，皮亞杰把這個過程稱為客體的建構(gòu)。認(rèn)識的發(fā)展實際上就是通過活動使主體和客體發(fā)生相互作用，在相互作用中進行主體和客體的雙重建構(gòu)。
皮亞杰認(rèn)為，主體和客體的相互作用是圖式發(fā)展的根本原因，其中主體的作用尤為重要。
認(rèn)知發(fā)展的三個基本過程
認(rèn)知發(fā)展的三個基本過程--同化、順化、平衡
�。�1）同化(assimilation)
同化原本是一個生物的概念，它是指有機體把外部要素整合進自己結(jié)構(gòu)中去的過程。在認(rèn)知發(fā)展理論中，同化是指個體對刺激輸入的過濾或改變的過程。也就是說，個體在感受到刺激時，把它們納入頭腦中原有的圖式之內(nèi)，使其成為自身的一部分，就象消化系統(tǒng)就營養(yǎng)物吸收一樣。
所以，在皮亞杰看來，心理同生理一樣，也有吸收外界刺激并使之成為自身的一部分的過程。所不同的只是涉及的變化表不是生理性的，而是機能性的。
隨著個體認(rèn)識的發(fā)展，同化經(jīng)歷下列三種形式：
再現(xiàn)性同化，即基于兒童對出現(xiàn)的某一刺激作相同的重復(fù)反應(yīng) ；
再認(rèn)性同化，即基于兒童辨別物體之間差異借以作出不同反應(yīng)的能力。它在再生性同化基礎(chǔ)上出現(xiàn)并有助于向更復(fù)雜的同化形式發(fā)展；
概括性同化，即基于兒童知覺物體之間的相似性并把它們歸于不同類別的能力。
�。�2）順化（accommodation）
皮亞杰
順化是指有機體調(diào)節(jié)自己內(nèi)部結(jié)構(gòu)一適應(yīng)特定刺激情境的過程。順化是與同化伴隨而行的。當(dāng)個體遇到不能用原有圖式來同化新的刺激時，便要對原有圖式加以修改或重建，以適應(yīng)環(huán)境，這就是順化的過程�？梢娋捅举|(zhì)而言，同化主要是指個體對環(huán)境的作用；順化主要是指環(huán)境對個體的作用。 顯然，從整體而言，如果只有同化而沒有順化，那就談不上發(fā)展。盡管同化作用在保證圖式中去是十分必要的，但是，同化如果沒有它的對立面--順化--的存在，它本身也不能單獨存在。換言之不存在純粹的同化。當(dāng)然，如果沒有與順化相對應(yīng)的同化，也就沒有順化可言。皮亞杰用同化和順化過程來說明認(rèn)識，旨在表明這樣的觀點：一切認(rèn)識都離不開認(rèn)知圖式的同化與順化。認(rèn)知既是認(rèn)知圖式順化于外物，又是外物同化于認(rèn)知圖式這兩個對立統(tǒng)一過程的產(chǎn)物。皮亞杰應(yīng)用同化與順化的過程，對行為主義的著名公式S→R進行了改造，提出了S（A）R公式。他指出：“一個刺激要引起一個特定的反應(yīng)，主體及其機體就必需有反應(yīng)刺激的能力，因此，我們首先關(guān)心的是這種能力。……感受性自然是依存于作出反應(yīng)的能力的。所以這個公式不應(yīng)該寫作S→R，而應(yīng)該寫作S→←R(換用圖片)，說的更確切一些，應(yīng)寫作S（A）R�！�
S（A）R公式
運用同化概念，皮亞杰對行為主意的著名公式S→R進行了改造。S→R的含義是指一個刺激可以引起一個特定的反應(yīng)。皮亞杰認(rèn)為S→R公式的最大缺陷在于它沒有表現(xiàn)出人在認(rèn)識過程中的能動作用。他指出："一個刺激要引起一個特定的反應(yīng)，主體及其機體就必需有反應(yīng)刺激的能力，因此，我們首先關(guān)心的是這種能力�！惺苄宰匀皇且来嬗谧鞒龇磻�(yīng)的能力的。所以這個公式不應(yīng)該寫作S→R，而應(yīng)該寫作S→←R，說的更確切一些，應(yīng)寫作S（A）R。"它的含義是說，當(dāng)外部刺激S作用于機體時，機體并不是消極的接受這一刺激，而是首先利用自己現(xiàn)有的圖式進行過濾改造，使之變?yōu)榻M織所能吸收的形式。刺激這樣被同化，就是客體作用于機體、機體改造客體的結(jié)果。
皮亞杰認(rèn)為客體被機體所同化就是被機體所改造，因此S（A）R不是一種直觀的、機械的反應(yīng)，而是機體改造環(huán)境的過程。皮亞杰指出，S（A）R在各個水平上都存在。在生物水平上，有生理同化，它的作用是對機體攝入的物質(zhì)進行改造，使之變成機體組織的營養(yǎng)；在感知運動水平上，有心理同化，它表現(xiàn)為把外部信息同化到動作結(jié)構(gòu)中，使動作獲得協(xié)調(diào)；在理性水平上有認(rèn)識同化，它把外部信息變?yōu)楦拍钔评淼男问剑载S富主體的認(rèn)識圖式。皮亞杰把S（A）R從生物水平一直擴展到認(rèn)識水平，充分說明在環(huán)鏡面前，機體以及認(rèn)識主體從來都不是被動的接受者。在各個認(rèn)識水平上都存在著機體和主體對外部世界的改造過程。這種改造隨著生物水平→心理水平→認(rèn)識水平的發(fā)展而日益加強。越是在高級階段，改造越充分，主體的能動性就越大。所以皮亞杰指出?quot;對S→R公式提出的這種修改，絕不只是出于單純追求準(zhǔn)確性，也不是為了理論上的概念化；這種修改提出了依我們看來是認(rèn)識發(fā)展的中心問題。"
但是，S(A)R僅僅說明認(rèn)識過程的一個方面─主體對客體的改造，而不能說明另外一個方面－客體對主體的改造，這樣主體和客體的相互作用還不能充分體現(xiàn)出來，因此還需要加入與同化過程相對應(yīng)的另一個過程－順化。順化是當(dāng)客體作用于主體而主體的圖式不適應(yīng)客體時，調(diào)整和改變主體圖式，使之適應(yīng)客體的過程。與同化作用相應(yīng)，順化也存在于從生物水平起到認(rèn)識水平止的各個水平上。由于同化表明了主體改造客體的過程，而順化表明了在客體得到改造的過程，所以，同化和順化這一對機能代表了主客體的相互作用。
�。�3）平衡（equilibration） 平衡是指個體通過自我調(diào)節(jié)機制使認(rèn)知發(fā)展從一個平衡狀態(tài)向另外一個較高平衡狀態(tài)過渡的過程。平衡過程是皮亞杰認(rèn)為，個體的認(rèn)知圖式是通過同化和順化而不斷發(fā)展，以適應(yīng)新的環(huán)境的。就一般而言，個體每當(dāng)遇到新的刺激，總是試圖用原有圖式去同化，若獲得成功，便得到暫時的平衡。如果用原有圖式無法同化環(huán)境刺激，個體便會作出順化，即調(diào)節(jié)原有圖式或重建新圖式，直至達(dá)到認(rèn)識上的新的平衡。同化與順化之間的平衡過程，也就是認(rèn)識上的適應(yīng)，也就是人類智慧的實質(zhì)所在。所以，皮亞杰認(rèn)為："智慧行為依賴于同化與順化這兩種機能從最初不穩(wěn)定的平衡過渡到逐漸穩(wěn)定的平衡"（皮亞杰，1980年）。
需要重申的是平衡狀態(tài)不是絕對靜止的，一種較低水平的平衡狀態(tài)，通過共同與環(huán)境相互作用，就會過渡到一種較高水平的平衡狀態(tài)。平衡的這種連續(xù)不斷的發(fā)展，就是整個人知發(fā)展的過程（皮亞杰，1981年）。
皮亞杰認(rèn)為，平衡有以下三種：
第一種平衡是同化和順化之間的聯(lián)系。
在個體和外部刺激結(jié)構(gòu)之間有一個平衡；個體的結(jié)構(gòu)順化新呈現(xiàn)出來的外部刺激，而外部刺激被同化到個體結(jié)構(gòu)中去。 同化與順化之間的平衡
在個體和外部刺激結(jié)構(gòu)之間有一個平衡；個體的結(jié)構(gòu)順化新呈現(xiàn)出來的外部刺激，而外部刺激被同化到個體結(jié)構(gòu)中去。例如，新的刺激使個體的認(rèn)知發(fā)生順化，然后再將它同化到個體的認(rèn)知圖式中去，以達(dá)到一種平衡。所以，只有當(dāng)同化與順化交替發(fā)生處于一種均勢時，才能保證達(dá)到某種暫時的平衡。
在一項實驗中，實驗者要求兒童先在F瓶中盛滿水（灌到瓶頸為止）倒入A杯中；再以同樣方式把水倒入A’杯中，以表明A與A’中的水一樣多。然后要兒童打開開關(guān)讓A和A`流同樣多的水到E和B’中去，兒童常常在E和B’中的水處于水平線時就停止了，認(rèn)為E和B’杯中的水一樣多，這時讓他們把E和B’中的水流入兩個相同的杯子C和C’中。顯然，兒童會發(fā)現(xiàn)自己的想法與觀察結(jié)果之間的矛盾。這種矛盾的解決過程就是一種平衡的過程。
第二種平衡是個體圖式中子系統(tǒng)的平衡。
皮亞杰認(rèn)為個體都有若干個認(rèn)知圖式，而每一個圖式都由許多分系統(tǒng)組成。例如，大小比較系統(tǒng)中，長度、數(shù)量等都是子系統(tǒng)。這些子系統(tǒng)經(jīng)常以不同的速率展開。在建構(gòu)中，如果子系統(tǒng)之間沒有平衡，就不可能有新圖式產(chǎn)生。
個體知識中子系統(tǒng)間的關(guān)系 ，子系統(tǒng)是指不同領(lǐng)域的結(jié)果，例如數(shù)、長度、距離和時間等。由于這些子系統(tǒng)是以不同的速度形成的，所以它們之間可能會產(chǎn)生沖突。
例如，兒童在思維發(fā)展的初級階段，可能會作出兩種對立的判斷，但卻沒有認(rèn)識到它們的矛盾。
在一項實驗中，皮亞杰給兒童一排杯子和一堆蛋，要求兒童取出剛夠放入所有杯子的那么多蛋，兒童能夠用一一對應(yīng)的方式，即在每只杯子下面放一個蛋的辦法來解決問題。但是，當(dāng)皮亞杰合攏或散開其中的一排時，兒童就會斷言有一排多一些。也就是說，兒童關(guān)于數(shù)的知識與長度的知識之間出現(xiàn)了矛盾。隨著兒童認(rèn)識的發(fā)展，他們會意識到這兩個判斷之間的矛盾。這種矛盾導(dǎo)致兩個系統(tǒng)之間的不平衡。解決這種矛盾的過程就是一種平衡的過程。
第三種平衡是一種調(diào)節(jié)個體部分知識與整體知識之間關(guān)系的平衡。在皮亞杰看來，一個人的整體知識始終在被分化成各個部分，然后又把各個部分整合成一個新的整體知識。由此可見，平衡是個體在連續(xù)不斷地與環(huán)境交互作用和變化過程中保持相對穩(wěn)定性的一個重要因素。
皮亞杰在概括他的認(rèn)知發(fā)展階段的理論時強調(diào)，各階段出現(xiàn)的一般年齡雖因各人智慧程度或社會環(huán)境不同可能會有差異，但各個階段出現(xiàn)的先后順序不會變。而且，各個階段作為一個整體結(jié)構(gòu)，它們之間不能彼此互換（皮亞杰，1980年）。
影響認(rèn)知發(fā)展的因素
皮亞杰認(rèn)為，影響兒童認(rèn)知發(fā)展的主要因素是：成熟，物理環(huán)境，社會環(huán)境，以及具有自我調(diào)節(jié)作用的平衡過程。這四個因素都是認(rèn)知發(fā)展的必要條件，但它們本身都不是充足條件。
(1)成熟
成熟是指機體的成長，特別是指神經(jīng)系統(tǒng)和內(nèi)分泌系統(tǒng)的成熟。成熟是認(rèn)知發(fā)展的一個重要條件，它為形成新的行為模式和思維方式提供了一種可能性.例如,嬰兒期出現(xiàn)的眼手協(xié)調(diào)，是建構(gòu)嬰兒動作圖示的必要條件。然而，若要使這種可能性成為現(xiàn)實，必須通過機能的練習(xí)和最低限度的習(xí)得經(jīng)驗，才能增強成熟的作用。
(2)物理環(huán)境
鑒于個體與環(huán)境的交互作用是認(rèn)識的來源，因此，個體必須對物體作出動作。個體在這種動作練習(xí)中得到的經(jīng)驗，不同與在社會環(huán)境中得到的社會經(jīng)驗。皮亞杰把這種經(jīng)驗分成兩類：一類是物理的經(jīng)驗（physical experience），是指個體作用與物體，獲得物體的特性；另一類是邏輯-數(shù)理的經(jīng)驗（logico-mathematical experience），是指個體理解動作與動作之間相互協(xié)調(diào)的結(jié)果。在皮亞杰看來，知識來源于動作（動作起著組織或協(xié)調(diào)作用），而非來源于物體。
(3)社會環(huán)境
社會環(huán)境，它包括語言和教育的作用，即人與人之間的相互作用和社會文化的傳遞。學(xué)習(xí)者的社會經(jīng)驗可能會加速或阻礙其認(rèn)識圖式的發(fā)展。
(4)起自我調(diào)節(jié)作用的平衡過程
幾乎所有學(xué)習(xí)理論和發(fā)展理論都認(rèn)識到成熟和經(jīng)驗所起的作用，皮亞杰的獨特之處，是另外加了第四個因素，也是最重要的因素，即起自我調(diào)節(jié)作用的平衡過程。
平衡過程調(diào)節(jié)個體（成熟）與環(huán)境（包括物理環(huán)境和社會環(huán)境）之間的交互作用，從而引起認(rèn)知圖式的一種新建構(gòu)。正是由于平衡過程，個體才有可能以一種有組織的方式，把接受到的信息聯(lián)系起來，從而使認(rèn)知得到發(fā)展。正因為此，皮亞杰把平衡作為認(rèn)識發(fā)展的基本過程。
主要貢獻
皮亞杰研究的重點是兒童智力發(fā)展，他的理論貢獻主要有：1.提供了一套完整的、富有辯證思想的關(guān)于兒童智力發(fā)展的理論；2.描述了個體從出生到青年初期智力發(fā)展的路線；3.第一次將數(shù)理邏輯作為劃分兒童邏輯思維發(fā)展工具。4.構(gòu)造了發(fā)生認(rèn)識論的理論框架。5.創(chuàng)造了一套研究兒童智力發(fā)展的獨特理論。
建構(gòu)主義在國內(nèi)的影響及運用
建構(gòu)主義理論起源于認(rèn)知發(fā)展領(lǐng)域最有影響的瑞士心理學(xué)家皮亞杰的“兒童認(rèn)知發(fā)展理論”�！敖�(gòu)主義”因其強調(diào)兒童學(xué)習(xí)由“老師教”向“我要學(xué)”主動轉(zhuǎn)變，倍受世界各國歡迎。90年代末，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論進入我國，并對我國課程與教學(xué)改革發(fā)生了深刻的影響。
建構(gòu)主義認(rèn)為：兒童是通過與周圍環(huán)境相互作用的過程中，在一定情境下，借助于他人的幫助，如人與人之間的協(xié)作、交流、利用必要的信息主動地建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識，從而促使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)和能力得到發(fā)展。培養(yǎng)兒童學(xué)習(xí)能力的主要方法是：創(chuàng)設(shè)和他們生活息息相關(guān)的情境，調(diào)動他們學(xué)習(xí)的積極性、主動性，讓他們學(xué)會思考、學(xué)會合作。情境是意義建構(gòu)的基石，思考是意義構(gòu)建的關(guān)鍵，合作學(xué)習(xí)是意義建構(gòu)的要素。多克多比是國內(nèi)第一個運用建構(gòu)主義的兒童網(wǎng)游，游戲中為兒童營造了一個符合其身心發(fā)展需要的情境童話世界。將生活中需要掌握的知識融入具體情境中，例如在多克多比世界中構(gòu)建了銀行系統(tǒng)，讓兒童在情境化環(huán)境中形成理財觀念，并運用于現(xiàn)實生活當(dāng)中。執(zhí)行任務(wù)、副本的過程就是發(fā)現(xiàn)問題，解決問題的思考過程。在多克多比世界中我們強調(diào)合作學(xué)習(xí)，讓兒童在玩的過程中充分體會到團隊合作的重要性，學(xué)會合作，通過合作學(xué)習(xí)使自己的知識結(jié)構(gòu)逐漸完善。
發(fā)生認(rèn)識論原理
《發(fā)生認(rèn)識論原理》一書是皮亞杰在1970年出版的一本理論性著作，較集中、系統(tǒng)地闡述了他對于認(rèn)識論的觀點。他指出：“發(fā)生認(rèn)識論的特有問題是認(rèn)識的成長問題”，而研究認(rèn)識的發(fā)生發(fā)展是認(rèn)識論不可缺少的一個部份；并指出發(fā)生認(rèn)識論的第一個特點是研究各種認(rèn)識的起源；第二個特點是：“它的跨專業(yè)性質(zhì)”。
