赫爾巴特是近代教育科學(xué)的創(chuàng)始人，他在教學(xué)的心理學(xué)化方面做出重要貢獻。在世界教育學(xué)史上被公認為是“現(xiàn)代教育學(xué)之父”和“科學(xué)教育學(xué)的奠基人”。他作為“教師中心說的代表人”，他的理論對后世影響極大。但他過于強調(diào)教師及書本的作用，教學(xué)方法也有形式化傾向。隨著現(xiàn)代科學(xué)的發(fā)展，他的教育理論已經(jīng)完全不合時宜了。

　　赫爾巴特(JohannFriedrichHerbart,1776-1841)——德國教育學(xué)家、哲學(xué)家、心理學(xué)家，有“科學(xué)教育學(xué)之父”（“現(xiàn)代教育學(xué)之父”）的稱謂。約翰·菲力特力赫·赫爾巴特（1776-1841）——公元1776年出生在德國西北部奧登堡（Olderberg）。祖父是醫(yī)生，父親先是律師，后來升為樞密院顧問官，母親是一位美麗聰慧而且具有深厚文學(xué)修養(yǎng)的婦人。赫爾巴特是獨生子，家庭溫暖，使他感到無比幸福；但不幸有一天他不慎跌進沸水桶中，遭到灼傷，使得一輩子身材瘦小，無法健壯。赫爾巴特的求學(xué)和事業(yè)成就受他母親的影響最深。在他從小念書的時候，他的母親每天陪伴著他，督促他念書，連上課都在他身邊，甚至陪伴他一起研究希臘文。

　　1776年，赫爾巴特出生在奧爾登堡的一個司法官家庭。在耶拿師從費希特學(xué)習(xí)哲學(xué)， 1805年在格丁根開始講授哲學(xué)，1809年去哥尼斯堡接任該�？档抡軐W(xué)教席，在那里他創(chuàng)辦了實驗學(xué)校。1833年他回到格丁根擔(dān)任哲學(xué)教授直到去世。 

　　約翰·弗里德里希·赫爾巴特(JohannFriedrichHerbart1776—1841)，19世紀德國著名的教育家、哲學(xué)家，公認的現(xiàn)代教育心理學(xué)創(chuàng)始人、科學(xué)教育學(xué)之父。他以旺盛的精力和對教育特有的興趣與稟賦，在其系統(tǒng)的實踐哲學(xué)與觀念心理學(xué)基礎(chǔ)上，以倫理學(xué)闡述目的、心理學(xué)論證方法、實驗學(xué)校為實踐基礎(chǔ)，建立起近代教育史上第一個具有嚴密系統(tǒng)的經(jīng)驗教育學(xué)體系，成為科學(xué)教育學(xué)誕生的重要標志。除實踐哲學(xué)的理論支撐，赫爾巴特教育學(xué)體系的另一基礎(chǔ)就是其觀念心理學(xué)。在將心理學(xué)知識運用于教育的探索中，在尋求科學(xué)依據(jù)構(gòu)建完整教育學(xué)體系的過程中，赫爾巴特開始并完成了他的教育心理學(xué)化。“作為心理學(xué)家的赫爾巴特，在教育史上留下了最持久的影響：他努力使教育從形而上學(xué)中解脫出來成為一門獨立的科學(xué)并激起這一領(lǐng)域的革命性變革�！� 19世紀初，裴斯泰洛齊承襲了自然主義教育傳統(tǒng)，強調(diào)觀察和實驗，重視兒童心理發(fā)展規(guī)律與教育工作的結(jié)合，首次提出“欲使教育心理學(xué)化(psychologizeeducation)的主張。這一主張實質(zhì)是文藝復(fù)興以來人性與自由傳統(tǒng)在教育中的進一步實踐，也是教育科學(xué)發(fā)展的必然環(huán)節(jié)。在教育心理學(xué)化的進程中，赫爾巴特的貢獻具有分水嶺的作用，他為教育科學(xué)的發(fā)展指明了方向，成為之后一百多年教育學(xué)繁榮的源頭�！八�是最早將心理學(xué)與哲學(xué)、生理學(xué)分開，并明確宣稱心理學(xué)是一門科學(xué)的人；他也是最早明確強調(diào)教育學(xué)必須以心理學(xué)為基礎(chǔ)的教育家；他還試圖依據(jù)心理學(xué)的知識來揭示教育和教學(xué)的規(guī)律�！焙諣柊吞貜娬{(diào)科學(xué)的體系化與準確性，對準確性的執(zhí)著使之完成了夸美紐斯和裴斯泰洛齊向往的目標，把教育從初級的某種思想與實踐制度發(fā)展成一門學(xué)術(shù)性學(xué)科，“他發(fā)展的心理過程理論，雖只是某一方面的智力成果，卻成為整個系統(tǒng)教育方法論的基礎(chǔ)。” 　　

　　赫爾巴特將心理學(xué)知識的運用擴展到學(xué)校教育系統(tǒng)，并滲透進全部教育理論的建構(gòu)中，成為繼裴斯泰洛齊之后真正教育心理學(xué)化的典型代表。

　　五種道德觀念（Musterbegriffe）：

　　內(nèi)心自由，個人意志與判斷的關(guān)系；

　　完善，多方面意志（強度、多樣性和集中）的互相關(guān)系；

　　仁慈，個人意志與他人思想之間的關(guān)系；

　　正義，如果與他人發(fā)生實際沖突；

　　公平，打算善或惡的后果。

　　赫爾巴特最早受教于尤金（Ulzen）牧師，獲益甚多。尤金的教育哲學(xué)認為：教育主要目的是培養(yǎng)思想的純潔、果斷和有恒，這種理論對他的教育思想，有深刻的影響。赫爾巴特12歲到18歲進入一所德國中學(xué)讀書，此時已顯出其天才。學(xué)校對他的評語是：表現(xiàn)優(yōu)異，守秩序，品德優(yōu)良，對自己天賦才能已懂得力求發(fā)展和改進。他多才多藝，不但具有數(shù)學(xué)、語言和哲學(xué)的才能，而且是天才音樂家和文學(xué)家。他的思想成熟很早，11歲就研究理則學(xué)，12歲研究形而上學(xué)，14歲寫了一篇論文稱為<<意志自由>>。16歲就開始研究康德（Kant）的思想，19歲他就批評當(dāng)時著名哲學(xué)家薛陵（Schilling）和菲希特（Fichete）的思想。他攻擊菲希特所謂“自創(chuàng)自己世界”的觀念，因為他認為學(xué)生本身不可能創(chuàng)造自己世界，而是依賴著教師教導(dǎo)和外在世界的影響，才能形成自己的世界。顯然此時他的思想已能深悉自己心理過程；而且具有獨特的見解。他的父親送他到耶拿（Jena）去學(xué)習(xí)法律，但是他沒有興趣。18歲到21歲進入耶拿大學(xué)，當(dāng)時有許多著名哲學(xué)家和文學(xué)家都在這所大學(xué)。由于他母親的幫助，他認識了哲學(xué)家施勒，奠定了他從事教育和研究哲學(xué)的基礎(chǔ)。21歲他接受母親的建議，到瑞士恩得拉琴（Interlaken,Switzerland）州長家擔(dān)任其三個兒子的家庭教師。在教學(xué)3年中，每個月他要寫給家長關(guān)于他教學(xué)的方法和成就的報告，這段教學(xué)經(jīng)驗深深地影響了他的教學(xué)理論。1802年，赫爾巴特到格廷根大學(xué)（UniversityofGottinger）教書，所寫的作品主要是關(guān)于教育方面的。1809年，他應(yīng)聘到東普魯士科隆堡大學(xué)（UniversityofKonigsberg）哲學(xué)講座。因哲學(xué)家康德曾以擔(dān)任此講座而成名，故當(dāng)他受聘時，感到非常榮幸。他說：“我受聘這最榮譽的哲學(xué)講座是非常的快樂，小時候當(dāng)我研究這偉大的哲學(xué)家（康德）時，我就像夢中祈求似地向往著這一所大學(xué)�！彼�在這所大學(xué)一共任教25年，主要著作都是心理學(xué)方面的：1816年寫了一本《心理學(xué)》教科書（Text-BookinPsychology），1824年寫了《心理學(xué)是一種科學(xué)》（PsychologyasaScience），此外還有其它一些有系統(tǒng)的哲學(xué)作品。

　　赫爾巴特對黑格爾（Hegel）的思想非常崇敬。他曾感到不能親自聽到黑格爾的演說，是很大的遺憾。當(dāng)黑格爾去世的時候，他希望能到柏林大學(xué)擔(dān)任講座，接任其位置，可惜沒有成功。2年之后，他回到格廷根大學(xué)教書，一直到1841年去世，這時期作品比較少；他寫了一本最實用的書稱為“教育學(xué)綱要”（TheOutlineofEducatoinalDoctrine）。

序言形而上學(xué)特殊關(guān)系教育者陳述心理學(xué)研究教育學(xué)探索

約翰·弗里德里希·赫爾巴特著作

哲學(xué)心理學(xué)經(jīng)驗主義唯理主義統(tǒng)覺統(tǒng)覺團唯物主義宇宙萊布尼茲聚合靜力學(xué)萊布尼茲先天微粒動力學(xué)

約翰·弗里德里希·赫爾巴特著作

　　為探討心理機制的特性，在構(gòu)建心理學(xué)體系時，赫爾巴特把形而上學(xué)、數(shù)學(xué)和經(jīng)驗作為三大理論支柱�！坝�20年之久，我一直在運用形而上學(xué)及數(shù)學(xué)，同時還進行自我觀察、實踐和實驗，這是為了尋找真正心理學(xué)上領(lǐng)悟的基礎(chǔ)，而使我從事這些并不十分容易的調(diào)查研究的主要動機，過去是，現(xiàn)在仍然是這樣的信念：我們的教育學(xué)理論中的眾多分歧一大部分是由于心理學(xué)知識不多而產(chǎn)生的。”他認為所有的精神生活屬不可想象的經(jīng)驗形式，皆起因于普通形而上學(xué)，作為力量的觀念之間的相互作用依賴于觀念的強度、對象及其聯(lián)系，這些程度上的差異需要高等數(shù)學(xué)進一步加工研究。赫爾巴特確立了認識心理學(xué)的三大理論基礎(chǔ)，從而揭開了心理學(xué)的神秘面紗，打破了心理不可知的神話，提出了研究中經(jīng)驗尤其是實驗的重要性�！靶睦韺W(xué)不應(yīng)讓人感到奇怪，而應(yīng)該作出解釋；它不是獵奇，而是要讓人在總體上了解人的本來面貌；既不要把人捧上天堂，也不要將他的精神蒙上擦不掉的灰塵，而是在于開辟阻塞的實驗途徑。” 　　

　　赫爾巴特心理學(xué)思想的核心是統(tǒng)覺理論，這一理論與前人的不同之處就是吸收了英國聯(lián)想主義的思想和當(dāng)時力學(xué)關(guān)于引力與斥力的概念來說明觀念之間的關(guān)系。他認為觀念運動及觀念之間的相互作用即統(tǒng)覺過程有自身規(guī)律，意識閾、統(tǒng)覺團、注意、興趣等心理概念可進一步揭示觀念作用的規(guī)律，通過數(shù)字演繹思想的介入與演進以及觀念系列的組合，具有強大的說服力。他不像康德那樣強調(diào)內(nèi)在結(jié)合的力量，而是預(yù)先假定，已存在于心中的背景是吸收新觀念的條件，這個看來顯而易見的常識在教育界卻具有非凡的影響，成為教育心理學(xué)化的契合點。 　　誠然，實現(xiàn)教育心理學(xué)化必須找到恰當(dāng)?shù)慕Y(jié)合點。從分析赫爾巴特心理學(xué)的核心內(nèi)容得知，有兩個關(guān)鍵點可使心理學(xué)與教育結(jié)合：一是他對心理過程的理解。他反對官能心理學(xué)，認為心理為一個動態(tài)過程，因為觀念是時間和經(jīng)驗的產(chǎn)物，“心理學(xué)需要一個自己的基本理論，并在一開始將自己的著重點落在變化著的狀態(tài)上�！彼�有的精神生活是一種時間性事件和持續(xù)的變化，這種動態(tài)的變化過程給教育留下了廣闊的空間。他始終堅持，“教育學(xué)的獨立性在于它是教育過程的理論”，因此赫爾巴特找到了教育過程與人的認識過程的一致性，認識過程與心理發(fā)展過程的同步性。教育使人的身心得到發(fā)展，而心理發(fā)展既是教育的起點，也是教育的終點，并且貫穿全程。“具有決定性的，也是赫爾巴特所認為的，就是在這種恰恰只能實現(xiàn)精神生活的真正的教育過程中必須使生氣勃勃的活動深入到教材中去，使興趣的直接活動在定型以前一直向前推進�；顒拥木薮蠊δ芫褪菬o止境地自我塑造……”教育與心理學(xué)結(jié)合的第二個連接點是赫爾巴特的統(tǒng)覺論。統(tǒng)覺團限定了靈魂作用的領(lǐng)域，強調(diào)經(jīng)驗和興趣，是學(xué)習(xí)與認識過程的核心。他把神秘的心靈世界解釋為觀念作用并尋出規(guī)律，把曾是不可改變的天賦功能變成可通過外界影響的統(tǒng)覺過程，給教育者提供了干預(yù)的可能。教師可通過掌握統(tǒng)覺規(guī)律使教學(xué)遵循系統(tǒng)的思維程序，擺脫陳規(guī)陋習(xí)的束縛與純粹經(jīng)驗的偶然性，提煉教育活動可預(yù)測的通則，提高教育的科學(xué)性。赫爾巴特認為，教育的起點是人的個性，其本質(zhì)與直接目標是以各種觀念豐富兒童心靈，因此原則上人具有可塑性。可塑性不依賴心靈初始的各種能力，而是已獲表象之間的關(guān)系。他謹慎地論證著兒童的可塑性是教育的基礎(chǔ)，為教師找到了工作藍本，教師可通過組織觀念來構(gòu)筑兒童心靈。赫爾巴特對心理過程的重視及其統(tǒng)覺理論構(gòu)成了教育與心理學(xué)聯(lián)姻的媒介，成為教育心理學(xué)化的前提。雖在此前已有不少教育家提出根據(jù)兒童特點進行教育的主張，但他是教育史上明確提出教育學(xué)應(yīng)以心理學(xué)為理論基礎(chǔ)，并充分運用心理學(xué)去論證教育中各種實際問題的第一人。 　　教育心理學(xué)赫爾巴特教育學(xué)的理論結(jié)構(gòu)圖示可表述為目的——過程(方法和內(nèi)容)——目的，方法、內(nèi)容與貫穿其中的目的構(gòu)成過程中的三維立體結(jié)構(gòu)。教育目的研究培養(yǎng)什么人，是超驗的、形而上的東西，代表人文一極；教育過程研究怎樣培養(yǎng)，是經(jīng)驗的、形而下的東西，代表科學(xué)一極。方法和內(nèi)容構(gòu)成過程中實現(xiàn)目的的具體手段與載體。因此，我們將從教育的目的、過程、方法和內(nèi)容四個方面來探討赫爾巴特教育心理學(xué)化的具體內(nèi)容。

 1．教育目的心理學(xué)化 　　赫爾巴特把教育的所有目的和最高目的指陳為道德，道德“普遍地被認為是人類的最高目的，因此也是教育的最高目的。多方面的興趣立足于社會，是可能的目的或選擇性目的，也是間接目的或意向目的，道德培養(yǎng)是最高目的和必要目的，二者具有統(tǒng)一性。在教育起點上，他尊重人的個性，“即使對人類作最純粹、最成功的描述，這種描述卻同時也始終是對特殊的個人的說明”，一個真正的教育者應(yīng)盡可能避免侵犯個性，而使個性所具有的鮮明輪廓呈現(xiàn)出來。從觀念心理學(xué)出發(fā)，赫爾巴特論證了道德目的受五種力量支配，心靈只有具備五種力量才能引向至善的方向，即：內(nèi)心自由(innerfreedom)、完善(perfection)、仁慈(goodwill)、法權(quán)(justice)、公平(equity)。他所倡導(dǎo)的五種道德觀念著眼于人的內(nèi)心世界，關(guān)注改造兒童內(nèi)部的心理結(jié)構(gòu)，發(fā)展兒童明辨的見識及相應(yīng)意志，促進心理的主動性與積極性。五種觀念基于人性的現(xiàn)實基礎(chǔ)之上，是“一種生活本身的原則”，體現(xiàn)了理性、自由與完善的品質(zhì)，并逐漸擴展為相應(yīng)的社會規(guī)則及秩序。在道德養(yǎng)成上，赫爾巴特詳細論述了性格形成的自然程序，從心理學(xué)的角度指出了智育與道德形成的關(guān)系，強調(diào)人之為個體的身心統(tǒng)一。我們熟知，赫爾巴特在教育目的的論述中把倫理學(xué)作為重要的基礎(chǔ)之一，但他沒有因強調(diào)倫理學(xué)的社會需求而不顧人的個性發(fā)展，因心理本身也具有社會屬性，他努力追求著二者的和諧統(tǒng)一，在教育目的中兼顧了個性發(fā)展與社會需求。 　　從教育的一般目的或間接目的即多方面興趣的培養(yǎng)來看，多方面興趣的平衡發(fā)展是實現(xiàn)道德的手段。興趣是內(nèi)心活動的積極狀態(tài)，當(dāng)對事物產(chǎn)生興趣時觀念運動異�；钴S，增強了心靈的同化能力，從而控制統(tǒng)覺過程。因此多方面的興趣可加速觀念的貯存與積累，促進性格形成與心靈完善，由觀念形成意志，由意志養(yǎng)成性格，達到培養(yǎng)美德的最終目的。多方面興趣理論體現(xiàn)了赫爾巴特對完整人格的尊重，這些平衡和諧的興趣本身是符合學(xué)生天性的。不管是其最高目的還是一般目的，在規(guī)定教育目的出發(fā)點及具體內(nèi)容上，尤其以兒童個性與多方面興趣及其未來生活為教育的出發(fā)點，明顯體現(xiàn)了他對個性的尊重與心理知識的運用。赫爾巴特關(guān)于道德的論述雖帶有德國哲學(xué)的思辨色彩，是當(dāng)時德國階級妥協(xié)的產(chǎn)物，但必須承認“赫爾巴特不是憑借單純的政治和道德說教，而是力圖運用心理學(xué)的知識，適應(yīng)學(xué)生的心性，講究教育工作的藝術(shù)，謀求深入膚里的教育效果，使道德教育理論化。這比之中世紀教會的盲目教條和封建教育的專制灌輸要u2018高明u2019多了�！� 　　

2．教育過程心理學(xué)化 　　教育過程主要包括教學(xué)與管理兩個方面。教學(xué)過程是其教學(xué)論的主體內(nèi)容，是實現(xiàn)教育目標的途徑，是連續(xù)的開放過程，其中蘊涵著教育目的、內(nèi)容和方法。在教學(xué)過程中，赫爾巴特以其興趣培養(yǎng)學(xué)說為心理依據(jù)，把多方面興趣的培養(yǎng)作為教學(xué)的核心活動，認為教學(xué)論的基礎(chǔ)是多方面的興趣，興趣是專心所隨、審思所聚的對象，興趣能激起愛好并過渡到欲望或意愿，激發(fā)學(xué)生主動追求知識的內(nèi)在動力，是接受新知識形成新觀念的基本條件。他把多方面興趣與培養(yǎng)學(xué)生的注意力結(jié)合起來，提出了明了、聯(lián)想、系統(tǒng)、方法教學(xué)階段理論，教師應(yīng)運用心理學(xué)理論探討傳授知識的過程和方法，使教學(xué)程序符合心理規(guī)律。赫爾巴特認為，教學(xué)過程包括“專心”和“審思”兩個基本環(huán)節(jié)。所謂專心(德文varticfung，英譯文是   

約翰·弗里德里希·赫爾巴特著作

　　concentration)是指心智集中于某一對象而排斥其他思想活動；所謂審思(德文是besinnung，英譯文是reflection)是指追憶與調(diào)和意識內(nèi)容的心智活動，即深入理解與思考，把專心活動中對個別事物的認識聯(lián)合成統(tǒng)一的整體。專心與審思是學(xué)與思的關(guān)系，如同精神的呼吸交互進行，各有其靜止與運動狀態(tài)�；�于長期積累的實踐經(jīng)驗，赫爾巴特依據(jù)統(tǒng)覺理論提出教學(xué)應(yīng)當(dāng)是一個直觀、連續(xù)、令人振奮的過程。在教學(xué)過程中，教師無論對教材的編寫，還是教學(xué)方法的應(yīng)用，都要考慮學(xué)生原有觀念的性質(zhì)，把握統(tǒng)覺的狀態(tài)與趨勢，激發(fā)興趣的內(nèi)在動力。他的四段教學(xué)法使教學(xué)過程走上了有章可循的道路，深化了對教學(xué)過程本質(zhì)的認識。顯然，赫爾巴特的教學(xué)過程理論重視知識的傳授與思維訓(xùn)練，強調(diào)激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，難怪英國學(xué)者柯爾認為他“注重的是心理內(nèi)容，而不是形式上的訓(xùn)練�！焙諣柊吞剡�提出了著名的教育性教學(xué)原則，把教育和教學(xué)融為一體，統(tǒng)一在整個教育活動中，認為智育是培養(yǎng)道德的基礎(chǔ)，因理性、情感和意志都源于觀念，道德意識和行為應(yīng)以掌握一定知識為基礎(chǔ)，“無知即無欲！”。雖然他僅把教學(xué)看成德育手段有失片面，但其教育性教學(xué)理論對教學(xué)論的發(fā)展具有積極意義，反映了教育過程的客觀規(guī)律。在教育過程中，赫爾巴特重視對兒童的管理，尤其強調(diào)管理與教育工作的密切關(guān)系。他說：“滿足于管理本身而不顧及教育，這種教育乃是對心智的壓迫；而不注意兒童不守秩序的行為的教育，連兒童本身也不認為它是教育。”管理和教學(xué)共同為培養(yǎng)偉大品格服務(wù)，良好的管理是教學(xué)順利進行的保障，應(yīng)牢牢抓住管理的韁繩。管理過程本質(zhì)上也是師生交往過程，教師應(yīng)根據(jù)兒童心性引導(dǎo)兒童活動，培養(yǎng)兒童守秩序的習(xí)慣，讓他們學(xué)會自我控制以培養(yǎng)良好品行，使師生情感巧妙地融合在一起，起到潤物細無聲的和諧境界。在這個過程中，要注重兒童心理因素的辯證統(tǒng)一，把握好各種管理措施的度，因此他提出的很多管理方法都具有開放性，雖帶有與德育割裂和形式主義傾向，但應(yīng)看到：“赫爾巴特在管理的問題上，也曾試圖依據(jù)學(xué)生的心性，謀求繞過管理上的所謂u2018暗礁u2019尋求阻力最小的管理途徑，講究教育效果，這比之中世紀的獨斷主義和戕身主義還是進了一步，體現(xiàn)了教育工作心理學(xué)化的傾向�！焙諣柊吞匾罁�(jù)心理學(xué)知識揭示教育過程的規(guī)律，從理論到實踐為人的心理發(fā)展提供了更大空間，尤其運用統(tǒng)覺原理和興趣培養(yǎng)學(xué)說解釋教學(xué)過程，揭示了教學(xué)過程與學(xué)生掌握知識過程的一致性，為組織教學(xué)過程和選擇教學(xué)內(nèi)容提供了科學(xué)依據(jù)，促進了教學(xué)理論的發(fā)展。 　　

3．教育內(nèi)容心理學(xué)化 　　人不是一種純粹的有機體，人的發(fā)展不僅是一種進化，且是一種后成�！耙驗槿说牧α恐荒馨l(fā)展其所接受的一切，所以關(guān)鍵就在于我們給予其什么�！眻@丁只能促進植物的預(yù)定進化，而教育通過向人灌輸思想、感情與志向可深入到萌芽的內(nèi)部。赫爾巴特在其道德目的指導(dǎo)下，依據(jù)其觀念心理學(xué)論述了教育的內(nèi)容，提出了多方面興趣的理論，是其統(tǒng)覺理論的進一步延伸。赫爾巴特把觀念來源歸納為兩種：“一種是經(jīng)驗一一來自人與自然的接觸，一種是社會交往——來自人與人的交往，各種心理現(xiàn)象的產(chǎn)生來自二者的融匯。”相應(yīng)地他把多方面興趣劃分為兩大類：知識的(又分為體驗的興趣、沉思的興趣和鑒賞的興趣)與同情的(又分為對人的興趣、對社會的興趣和對宗教的興趣)，因此學(xué)校教學(xué)科目就必須有“科學(xué)的”(自然)和“歷史的”(社會)兩大類。多方面興趣可培養(yǎng)學(xué)生多方面的感受性，從而具有多方面的教養(yǎng)，達到道德完善。在興趣的分類上，赫爾巴特注重心理因素，他說：“不要忘記興趣在于有趣的事物之中，不要把事物分類，只要把心理狀態(tài)分類�！彼�的分類雖有些牽強附會，“但是，重要的是他根據(jù)這個分類而提出的課程體系，包括關(guān)于自然、社會和思維各個方面的知識，使學(xué)生受到比較全面的教養(yǎng)，以適應(yīng)當(dāng)時工業(yè)發(fā)展的需要。這不能不說是一個正確的主張”。 　　在教育內(nèi)容的選擇上，赫爾巴特強調(diào)兒童與成人的心理差異，“難道我們沒有看到兒童與成人之間的距離嗎？這種距離像是文化與腐化現(xiàn)象演變到目前這種程度所延續(xù)的時間距離一樣巨大。”但他反對盲目遷就兒童忽視心理內(nèi)容即觀念提供的真實性，反對單純通過讀物進行道德教化，不應(yīng)因看到距離而為兒童編寫特殊書籍，避開他們不懂的一切以適應(yīng)其狹隘的理解范圍，而要具有嚴格的心理真實性，提供具有多方面性的材料，以引起多方面的判斷，不脫離兒童的感覺與觀念�！八�只通過一種柔和的、甚至半朦朧的道德節(jié)拍來使兒童行為的興趣從邪惡轉(zhuǎn)向善良、公平和正義”。 　　赫爾巴特不僅強調(diào)不朽的古典名著的教育意義，而且重視自然科學(xué)領(lǐng)域的所有新發(fā)現(xiàn)。作為像康德、黑格爾一樣有名望的哲學(xué)家，他了解那個時代的全部教育領(lǐng)域，掌握各種科學(xué)，尤其是數(shù)學(xué)與精密自然科學(xué)，他還掌握古代語言，是一位出色的鋼琴手，并深受百科全書派的影響，主張用全面的知識培養(yǎng)全面發(fā)展的人。因此，赫爾巴特的課程體系不僅重視古典語言、文學(xué)、歷史等人文學(xué)科的知識，且重視自然學(xué)科在教育上的意義。為適應(yīng)社會、經(jīng)濟與科學(xué)的發(fā)展，為促進多方面興趣的發(fā)展，他提出了比較全面的課程體系，認為普通教育應(yīng)設(shè)置自然科學(xué)、社會科學(xué)、藝術(shù)、宗教等范圍廣泛的學(xué)科，他制定了包括物理、化學(xué)、地理、數(shù)學(xué)、邏輯學(xué)、文法、語言、唱歌、圖畫、歷史、政治、法律、神學(xué)等在內(nèi)的龐大的課程體系。他還認為促進興趣的多方面發(fā)展，僅有相應(yīng)的課程體系還不夠，興趣之間可能會發(fā)生沖突，必須注意學(xué)科間的區(qū)別與聯(lián)系，使之構(gòu)成勻稱的統(tǒng)一體，成為一個多方面發(fā)展的個性屬性。即他所說的：“這一切興趣必須屬于個人的單純意識。”赫爾巴特對課程的選擇和設(shè)計深受新人文主義原則的影響，強調(diào)文化及歷史材料對養(yǎng)成道德的價值，并且要求教學(xué)材料應(yīng)與兒童需要密切相關(guān)，與兒童經(jīng)驗、興趣一致，課程編排不僅要考慮知識邏輯，更要尊重學(xué)生的心理邏輯，他批評不顧兒童接受能力的做法，“不考慮注意的條件，不考慮興趣的逐漸進步，乃是上述這種觀點的自然結(jié)果�！� 　　

4．教育方法心理學(xué)化 　　赫爾巴特提出的教育方法包括教學(xué)方法、管理方法、訓(xùn)育及交際等內(nèi)容，對教育方法的論述更集中更具體地體現(xiàn)了他的心理學(xué)思想。赫爾巴特從方法的角度把教學(xué)分為單純提示教學(xué)、分析教學(xué)和綜合教學(xué)，主張教學(xué)方法應(yīng)靈活多樣，具有開放性，即使是單純提示的教學(xué)方法，也可有各種各樣的變式：“我們希望教師在純粹的提示教學(xué)中具有靈活的態(tài)度與觀察的精神，而不拘泥于各種規(guī)則�！痹凇督逃龑W(xué)講授綱要》中，赫爾巴特進一步提出應(yīng)根據(jù)學(xué)科特點靈活選用教學(xué)方法，以符合學(xué)生的思維進程，符合學(xué)生的個性與接受程度，使教學(xué)雙方都感到滿意。他強調(diào)范圍廣泛的課程體系需要有效的教學(xué)方法來保證，而能保證發(fā)展多方面興趣的教學(xué)法應(yīng)是：在掌握知識過程中實現(xiàn)雙重心理過程，即逐個地獲取單個觀念的專心過程與交替進行同化這些單個觀念形成觀念體系(觀念群)的審思過程。前者稱吸收，后者叫思考。“吸收與思考，形成了智力呼吸的動作，兩者應(yīng)永遠相互交替。”正是基于對學(xué)生思維程序的理解，他提出了四段教學(xué)步驟，認為第一階段適合采用提示教學(xué)和分析教學(xué)，還可因材料不同使用敘述法、比較法和直觀演示教學(xué)法等。第二階段主要采用綜合教學(xué)法，同樣需要教師對材料進行陳述、分析、組織、概括與推理。第三、第四階段主要是在觀念系統(tǒng)化基礎(chǔ)上對新知識的運用，可采用練習(xí)法。他不贊成僵化運用四段教學(xué)步驟，很多時候，兒童的心理習(xí)慣或思維程序具有跳躍性。雖然，赫爾巴特并沒有提出階段教學(xué)在思維上具有可逆性與回復(fù)性，但他要求教學(xué)方法必須符合感知、思維、運用的程序，從明了階段的表象到聯(lián)想階段表象的聯(lián)合，到系統(tǒng)階段大量靜止的審思活動，再到貫穿系統(tǒng)活動中的方法或動態(tài)審思，已具有了科學(xué)思維的萌芽。他認為除了教學(xué)，還應(yīng)注重經(jīng)驗與交際的作用，“有誰在教育中想撇開經(jīng)驗與交際呢？那就仿佛避開白天而滿足于燭光一樣！對于我們一切表象來說，那些豐富的、強烈的、具有獨特明確性的內(nèi)容，應(yīng)用一般經(jīng)驗的練習(xí)內(nèi)容，與實際、國家和時間的聯(lián)系手段，對于人的客觀現(xiàn)狀的忍耐心，這一切都必須從精神生活的交際與經(jīng)驗這源泉中汲取”。 　　

　　赫爾巴特的管理措施首先是威脅，但一定要繞過可能遇到的兩種暗礁，即對置威脅不顧的本性頑強的兒童要及早教育防患于未然，本性軟弱的兒童應(yīng)給予適當(dāng)監(jiān)督，但不能妨礙兒童自身探索能力的培養(yǎng)。為彌補威脅與監(jiān)督的弊端，應(yīng)輔以權(quán)威與愛的補救措施，他認為權(quán)威能約束兒童的超�；顒�，培養(yǎng)心智的服從，愛則依靠師生情感的和諧使管理更為有效。赫爾巴特的管理手段還有兒童活動，即給他們布置作業(yè)，以促其勤謹，防止做壞事與不受管束，當(dāng)這些措施都不能奏效時，應(yīng)果斷采用命令、禁止、懲罰甚至體罰等手段�？梢钥闯觯�赫爾巴特的管理方法首先立足于對兒童心性的分析，而且提出了一些符合兒童心理的管理措施，雖然所運用的心理知識不夠科學(xué)，但這種心理學(xué)化努力的方向是可取的。配合管理與教學(xué)還有訓(xùn)育的方法，訓(xùn)育最大的特點是陶冶性，通過贊許和責(zé)備在兒童周圍造成影響兒童情感、思維的氛圍，促進道德性格的形成。訓(xùn)育的進行同樣應(yīng)依據(jù)心理發(fā)展的規(guī)律，因為在性格形成的因素中，除兒童天性與自然素質(zhì)、生活方式外，教育的影響力最為重要。

　　赫爾巴特是近代第一個試圖把教育建立為一門科學(xué)的人。古代社會的柏拉圖、亞里士多德，以及后來的夸美紐斯、洛克、盧梭、裴斯泰洛奇等人，都曾提出過自己的教育體系。但都沒有形成科學(xué)規(guī)律的形式。赫爾巴特試圖在倫理學(xué)的基礎(chǔ)上建立教育目的論，在心理學(xué)基礎(chǔ)上建立教育方法論；他不僅指明了教育學(xué)的研究對象，指出了它同其他學(xué)科的相互關(guān)系，而且提出了科學(xué)的術(shù)語、定義和分類。

　　課程論建立起心理學(xué)基礎(chǔ)的人是“赫爾巴特”。

　　赫爾巴特生于德國奧爾登堡一個律師家庭。他母親是一個聰惠而有教養(yǎng)的人，對赫爾巴特十分關(guān)心。她請了一位很有學(xué)問的家庭教師來培養(yǎng)赫爾巴特。在她和家庭教師的精心培養(yǎng)下，赫爾巴特在語言、邏輯學(xué)、哲學(xué)等方面都學(xué)得很好，特別是對哲學(xué)產(chǎn)生了濃厚的興趣。12歲進文科中學(xué)學(xué)習(xí)以后，他開始研究康德的哲學(xué)著作，13歲即寫了一篇哲學(xué)論文。17歲對畢業(yè)班同學(xué)就一個哲學(xué)問題作了一次報告，深受師生好評。1794年他進入耶拿大學(xué)學(xué)習(xí)法學(xué)。畢業(yè)后到瑞士一個貴族施泰格爾家里當(dāng)了三年家庭教師，教育施泰格爾的三個孩子。這三年的家庭教師工作對他一生影響極大。通過對三個孩子的教育，他對教育事業(yè)產(chǎn)生了越來越大的興趣。他非常認真地工作，并不斷地總結(jié)經(jīng)驗，每兩個月左右寫一份工作報告給施泰格爾，三年共寫了24份。這些報告為他以后撰寫教育著作打下了基礎(chǔ)。

　　為了提高自己的教育工作水平，他拜訪了當(dāng)時著名的教育家裴斯泰洛齊，并認真研究裴斯泰洛齊的教育思想，發(fā)表了介紹裴斯泰洛齊教育思想的論文。

　　1800年他辭去家庭教師工作，回到家鄉(xiāng)，后在朋友幫助下到不來梅一所教堂學(xué)校擔(dān)任數(shù)學(xué)教師工作。1802年，他到哥廷根，一邊教書一邊學(xué)習(xí)，不久獲得博士學(xué)位，后進入哥廷根大學(xué)擔(dān)任講師，教哲學(xué)和教育學(xué)。他的課極受學(xué)生歡迎，所以不久即升為副教授。

　　1809年他應(yīng)聘去柯尼斯堡擔(dān)任哲學(xué)和教育學(xué)教席。在這里他不僅講課，而且積極參與教育改革。他創(chuàng)辦了教學(xué)論研究所、教育研究所和師范研究班、附屬實驗學(xué)校，為培養(yǎng)優(yōu)秀教師作出了貢獻。

　　赫爾巴特一邊從事教育實際工作，一邊勤奮寫作，撰寫了大量哲學(xué)著作、心理學(xué)著作和教育學(xué)著作。這些著作對后世影響很大，其中一些教育學(xué)著作，如《普通教育學(xué)》《教育學(xué)講授綱要》，已成為世界教育名著。

　　1841年8月11日，赫爾巴特突然昏迷，與世長辭。他為教育事業(yè)辛勤工作、為教育科學(xué)努力奮斗了44年。

　　赫爾巴特被西方教育史界譽為“科學(xué)教育學(xué)的奠基人”，他的《普通教育學(xué)》一書被視為世界教育史上第一部具有科學(xué)體系的教育學(xué)著作。

　　主要著作有：《普通教育學(xué)》、《論世界的美的啟示為教育的主要工作》、《教育學(xué)講授綱要》等。這些著作的內(nèi)容集中反映了赫爾巴特關(guān)于教育目的、教育的心理學(xué)基礎(chǔ)、多方面興趣等觀點。在這些著作中，赫爾巴特首次提出了教育學(xué)應(yīng)以心理學(xué)為基礎(chǔ)的觀點，從而使教育學(xué)建立在科學(xué)的理論基礎(chǔ)之上。他為了進一步揭示觀念相互作用的規(guī)律，還提出了“意識閾”（consciousthreshold）和“統(tǒng)覺團”（appercertiuemass）的概念。他以為一個觀念若要由一個完全被抑制的狀態(tài)進入一個現(xiàn)實觀念的狀態(tài)，便須跨過一道界線，這些界線便為“意識閾”。而任何觀念要進入意識內(nèi)，都必須與意識中原有觀念的整體相和諧，否則就會被排斥。這個觀念的整體叫做“統(tǒng)覺團”。他根據(jù)兒童心理活動規(guī)律，將課堂教學(xué)劃分為明了、聯(lián)想、系統(tǒng)、方法四個階段，即著名的“形式階段理論”，從而為近代教學(xué)法的建立奠定了基礎(chǔ)。這一理論后來被他的學(xué)生發(fā)展成“五段教學(xué)法”。他提出了多方面興趣學(xué)說，認為人具有多方面的興趣，教學(xué)的直接目的是培養(yǎng)多方面的興趣。與此相聯(lián)系，他設(shè)計了一套內(nèi)容廣泛的課程體系。他首次提出“教育性教學(xué)”的概念，認為沒有無教學(xué)的教育，也沒有無教育的教學(xué)，從而闡明了教育與教學(xué)之間的辯證關(guān)系。此外，他還就德育、學(xué)校管理、各年齡階段的教育、課程等提出了自己的見解。

　　教育目的

　　赫爾巴特認為教育科學(xué)第一步工作是先發(fā)現(xiàn)教育的最高目的，而后尋求達成這種教育目的的工具。他以所研究出的心理學(xué)、倫理學(xué)以及形而上學(xué)，來指導(dǎo)其教育理論，并以倫理學(xué)為其教育目的的理論基礎(chǔ)。他主張教育的目的是個人品格和社會道德。

　　赫爾巴特認為，“教育的最高目的”，“教育的唯一的工作與全部工作可以總結(jié)在這一概念之中----道德”；而這種道德是由五種永恒不變的觀念，即內(nèi)在自由的觀念、完善的觀念、善意的觀念、法權(quán)的觀念和正義的觀念組成的。赫爾巴特還把兒童未來的目的分為兩部分，即希望達到的目的和必要的目的。所謂希望達到的目的是一個人有時可以根據(jù)自由選擇而給自己提出的目的，或者說與職業(yè)選擇有關(guān)的目的。為達到這一目的，教育就必須發(fā)展人的多樣的、各方面的感受性，培養(yǎng)人的多方面的興趣。所謂必要的目的就是道德的目的，這是一個人在任何活動中都必須達到的目的。赫爾巴特認為教育的本質(zhì)就是以各種觀念來豐富兒童的心靈，把他們培養(yǎng)成具有完美的道德品格的人。他不贊成裴斯塔洛齊對教育目的的見解，裴氏認為教育的目的是培養(yǎng)兒童各種能力，和官能（Faculty）調(diào)和的發(fā)展，但他則認為官能是不能分開多種的，心靈本身作用是統(tǒng)一的，用不著求其調(diào)和的發(fā)展。同時他又反對盧梭（Rousseau）對教育目的的見解，盧梭認為教育目的是促進兒童個人自然的發(fā)展，而他則認為教育目的應(yīng)顧及社會的適應(yīng)。赫爾巴特主張個人品格與社會道德，兩者并重而不沖突，譬如善良意志、社會合作的行為、正義以及適當(dāng)?shù)胤�從�?quán)威等，都是他所謂品德的含義。

　　赫爾巴特以為品德是內(nèi)在自由的觀念，成為心靈持久的意識狀態(tài)（Theideaofinnerfreedomasaconstantstateofmind）。所謂內(nèi)在自由觀念，是一種自愿的意志。心靈持久的意識狀態(tài)，是觀念持久地存留在意識中，而且支配著心靈。品德具有自愿而持久的意志，可以控制個人的行為。因此教育最重要的任務(wù)是建設(shè)心靈，使品德的觀念成為最強的觀念，這種品德的觀念，是靠著正確知識的判斷和領(lǐng)悟而來的。他說，當(dāng)意志和教育領(lǐng)悟相符合的時候，品德便得到了。換言之，品德是靠著后天的教育而得到的。固然未受教育的人，不是不能為善，但是其為善可能是由于習(xí)慣或模仿，缺乏正確知識的判斷，與領(lǐng)悟觀念的選擇，無法如受教育者具有自愿而持久的善良意志。

　　赫爾巴特教學(xué)理論是基于他的心理學(xué)，稱之為“統(tǒng)覺聯(lián)合論”。他認為心靈原始是一無所有，只是接受外界印象的受容器。我們內(nèi)省了解的，只是一些感覺、愿望和觀念。心靈作用首先靠與外界接觸，而后產(chǎn)生種種統(tǒng)覺；各種統(tǒng)覺聯(lián)合方成心靈作用的種種范疇，這些統(tǒng)覺的互相聯(lián)合或排斥，有一定的機械性。他甚至用數(shù)學(xué)公式來說明心靈作用的現(xiàn)象，以奠定近代教育科學(xué)化的基礎(chǔ)。赫爾巴特認為，教育是建設(shè)心靈或培養(yǎng)品德的過程，而建設(shè)心靈的原料是教材與課程。他主張教材應(yīng)包括兩種知識：

　　第一種知識是與外界事物接觸的知識，從物體本身、力量性質(zhì)和自然法則推理而來的實證知識。第一種知識來自與事物接觸的感官感覺，就像未進學(xué)校的兒童累積了許多感官得來的具體經(jīng)驗；但是這些經(jīng)驗進入學(xué)校后就會發(fā)現(xiàn)有許多錯誤，因為這些知識太偏狹，缺乏有系統(tǒng)的推理。教師要補救這種缺點，應(yīng)運用兩種方法：一是提示學(xué)生接觸廣泛事物，使得到完整而廣泛的見識；二是教導(dǎo)學(xué)生從這些感官得來的具體經(jīng)驗，經(jīng)思考和判斷的推理，使得到實證的知識。

　　第二種知識是來自社會關(guān)系交互作用的體會。他認為比第一種知識更重要，因為這是所有智力和道德發(fā)展的基礎(chǔ)。這是從個人與個人間的諒解和判斷，擴大到對整個社會的廣泛諒解，最后到個人和社會共同與神的交互關(guān)系。從歷史、文學(xué)、語言、宗教以及藝術(shù)方面的教材可以獲得這種知識；他特別強調(diào)歷史和文學(xué)的重要，他主張和文化時代理論（CultureEpochTheory）相配合。他認為人類經(jīng)過不同文化的時代，一個時代比上一時代更進步而且更復(fù)雜。如果要使當(dāng)代文化更成熟，必須先了解過去的經(jīng)驗。他說，歷史是人類的老師。而且他認為當(dāng)代成人社會和倫理關(guān)系、道德目的和其判斷，往往太復(fù)雜，與學(xué)生生活實際經(jīng)驗脫節(jié)。因此他主張最好讓學(xué)生閱讀歷史和過去的文學(xué)，比較更簡明，而且更能引起學(xué)生的興趣。閱讀過去英雄生平的故事，其生活、行為、和思想都含有啟發(fā)學(xué)生倫理領(lǐng)悟和培養(yǎng)品格的效果。他當(dāng)家庭教師的時候，使用荷馬的“奧得賽”（Homeru2018sOdyssey）為教本，發(fā)現(xiàn)希臘原始英雄品格、簡單生活以及道德情況，都很適合其學(xué)生的倫理水準。后來他的門徒依照其文化時代理論，設(shè)計一套教材，從神仙故事、呆鵝媽媽故事（MotherGooseStories）、圣經(jīng)舊約，到希臘文學(xué)和圣經(jīng)新約，最后則為近代文學(xué)。

　　赫爾巴特主張課程組織應(yīng)有兩種原則：

　　第一種是集中原則，是將學(xué)生注意力集中在單一的觀念，將意識集中在單一的思想。他的門徒根據(jù)這種原則將課程組織為“核心課程”，即在課程中將所有研究集中在一共同中心科目；譬如他的門徒戚勒（Ziller）選擇歷史為中心科目，美國赫爾巴特學(xué)派學(xué)者墨格牟爾（McMurrys）、佛蘭克（Frank）等選擇地理為中心科目。采用集中原則的理由有三：一是課程中所有學(xué)科研究范圍太廣，無法全部均衡顧及。二是心靈作用統(tǒng)一，因而個人知識也應(yīng)統(tǒng)一；三是倫理觀念是基于心靈作用統(tǒng)一原則。

　　第二種是相關(guān)原則，即使中心科目的每個部分都包括相關(guān)科目充分的數(shù)據(jù)；譬如以研究發(fā)現(xiàn)美國新大陸為中心科目，那么有關(guān)的歷史、地理、繪畫、地圖、自然、文學(xué)和數(shù)學(xué)等方面均須適當(dāng)?shù)呐浜希�成為完整的教材。因為有關(guān)教材的配合，使學(xué)習(xí)更易體會。

　　赫爾巴特認為道德教育不僅直接影響兒童的心靈，而且能指導(dǎo)他們的感情、愿望和行為，形成他們的性格。道德教育的方法應(yīng)該依靠學(xué)生已有的美德。教師要善于發(fā)現(xiàn)學(xué)生的長處，找到學(xué)生的善良特征，甚至學(xué)壞了的學(xué)生的善良特征。用一個火花燃起另一個火花。道德教育的方法，他認為包括以下幾種：約束學(xué)生；限定學(xué)生；規(guī)定明確的行為規(guī)則；使兒童心靈保持“寧靜和明朗”；以獎勵和譴責(zé)去鼓舞兒童的心靈；勸告規(guī)律的生活方式，家長要保證兒童合理的生活秩序，同時，還要幫助學(xué)生分辨是非，抵制社會不良風(fēng)氣的侵襲。赫爾巴特所建立管理兒童的制度曾經(jīng)廣泛地推行著，這種制度的缺點在壓抑兒童的創(chuàng)造性，使他們絕對服從成人的權(quán)威。

　　教學(xué)方法

　　赫爾巴特把整個教育過程分為管理、教學(xué)和道德的必不可少的條件。他說：“如果不堅強而溫和地抓住管理的韁繩，任何功課的教學(xué)都是不可能的�！惫芾淼姆椒�，他認為第一是威嚇；第二是監(jiān)督以及與此相連的命令和禁止；第三是包括體罰在內(nèi)的處罰。他還把威信和愛作為兩種輔助的管理方法。

　　赫爾巴特強認為，不但建設(shè)心靈的原料（教材內(nèi)容和課程組織）非常重要，而且建設(shè)心靈的程序和方法（教學(xué)方法）也同樣重要。他批評“許多學(xué)生知識的獲得是死記，對學(xué)生需要和經(jīng)驗毫無關(guān)聯(lián)”的觀點，認為這是錯誤的，他所設(shè)計的啟發(fā)式教學(xué)法，是建立一個生動活潑的心靈，嚴格地配合著人類思考的基本原則。

　　赫爾巴特發(fā)展了前人關(guān)于教育性教學(xué)的觀點，把教學(xué)作為教育的最主要和基本的手段。他認為，沒有教學(xué)，就沒有教育，所有教學(xué)都要發(fā)生教育作用。教學(xué)如果沒有進行道德教育，只是一種沒有目的的手段，道德教育如果沒有教學(xué)，就是一種失去了手段的目的。他把人們的興趣分為六類：經(jīng)驗的興趣、思辨的興趣、審美的興趣、同情的興趣、社會的興趣、宗教的興趣。為發(fā)展學(xué)生的興趣，他認為首先必須培養(yǎng)學(xué)生的自動精神，因為“津津有味地學(xué)習(xí)的東西，能夠很快地學(xué)會鞏固地掌握”。他主張教學(xué)方法有兩大基本原則：

　　第一原則是學(xué)生的興趣。他認為教學(xué)必須先引起學(xué)生興趣，所謂興趣有其特別的意義，他解釋興趣是一種內(nèi)心的愿望，要使所獲得的觀念能保留在意識中，而且將以前所得觀念恢復(fù)到意識中。依照他的見解，心靈是如溪流似的意識狀態(tài)，凡與外界接觸所產(chǎn)生的觀念進入心靈，并不是長久保留在意識中；不久前得到的觀念，瞬間在意識中即消失，另有新觀念出現(xiàn)；而舊觀念并非永遠忘記，只是移入非意識領(lǐng)域，一有機會仍然可以回復(fù)到意識中，心靈意識狀態(tài)就是如此不斷變動的現(xiàn)象。但是觀念一旦存在意識中，就想長久保留下去；這種傾向往往因心理學(xué)的兩項法則而增加：第一法則是常數(shù)法則（LawofFrequency），即一個觀念愈常進入意識中，其雖已移入非意識領(lǐng)域，但仍愈易回到意識中，愈有更大力量控制心靈；第二法則是聯(lián)想法則（LawofAssociation），即如果許多觀念聯(lián)合起來形成統(tǒng)覺團的組合力量，這力量可以決定何種觀念可以進入意識中。因此興趣是在心靈中的一種積極的力量，決定何種觀念和經(jīng)驗會引起注意。如果學(xué)生缺乏自然的興趣，教師應(yīng)引導(dǎo)其產(chǎn)生自愿的興趣。引導(dǎo)產(chǎn)生自愿的興趣，不是用強制或人為的方法，如用分數(shù)、獎勵或競爭等的方式，而是用聯(lián)想的方式。譬如學(xué)生對算術(shù)和測量沒有興趣，教師要想辦法讓其了解算術(shù)和測量是其已具有興趣的科學(xué)、設(shè)計、建筑或其它方面知識學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，引起其產(chǎn)生自愿學(xué)習(xí)算術(shù)和測量的興趣。因為所有知識有交互關(guān)系，形成觀念圈（Ideaofcircle）。教師總可能找出一條路從已經(jīng)知道的來引導(dǎo)，使不知道的與之發(fā)生關(guān)聯(lián)，而產(chǎn)生自愿的興趣。所以教師不但要引導(dǎo)學(xué)生從有關(guān)舊觀念基礎(chǔ)趨向特定新觀念的興趣，而且最好要建立組合已有觀念的思想圈，足以控制學(xué)生一生中的興趣。

　　第二原則是類化作用（Apperception）。類化作用是以舊經(jīng)驗為吸收新知識的基礎(chǔ)。一種新觀念的體會必須用舊有的其它觀念來解釋，譬如“海灣”這個詞，是靠我們已有“水”、“顏色”和“聲音”的舊觀念來體會其含義。醫(yī)生對于人類健康和疾病有研究的經(jīng)驗或知識，因此對病人發(fā)生的類似病況可以正確地加以診斷，而一般人便不懂診斷病情，因為缺乏專門知識。同樣的，一個原始野蠻人看到日蝕，以為是黑暗的力量和魔鬼征服了日光、神和人生的現(xiàn)象；而科學(xué)家看到日蝕，卻認為是天體運行之中的機械的現(xiàn)象。同一日蝕的現(xiàn)象，而所了解的不同，是因為其舊有知識與經(jīng)驗背景的不同。這些舊觀念可能是許多觀念的組合，成為統(tǒng)覺團（Apperceptivemass），其影響力更大。所以教師不但要利用學(xué)生的舊觀念以吸收新教材，同時應(yīng)該使新舊觀念類化的結(jié)果，經(jīng)過推理過程，獲得有系統(tǒng)的原則或統(tǒng)覺團，足以影響未來的學(xué)習(xí)，甚至品德的形成。上述興趣原則也可說是統(tǒng)覺團的功能，有吸收特定新觀念的注意力。

　　赫爾巴特以統(tǒng)覺來闡明教學(xué)過程，提出了教學(xué)階段的理論。這就是把教學(xué)過程分為明了、聯(lián)想、系統(tǒng)和方法四個階段。明了就是向?qū)W生明確地講述新的教材；聯(lián)想就是通過教師和學(xué)生談話，使學(xué)生把新舊觀念聯(lián)合起來；系統(tǒng)就是學(xué)生在新舊觀念聯(lián)系的基礎(chǔ)上，去尋找結(jié)論、定義和規(guī)律；方法就是把已學(xué)得的知識應(yīng)用于實際，培養(yǎng)學(xué)生有邏輯地、創(chuàng)造性思維的技能。赫爾巴特所規(guī)定的這些階段，由他的學(xué)生齊勒（Ziller）修改為預(yù)備、提示、比較、總括、應(yīng)用五段，稱五段教學(xué)法。

　　赫爾巴特教育心理學(xué)化的明顯特征是心理學(xué)化的徹底性及與倫理學(xué)的相關(guān)性。他不是把某一心理學(xué)知識具體運用在某個教育問題上，而是既包含在宏觀的理論研究和體系建構(gòu)中，又滲透在微觀的教育工作與具體實踐中，因此不論其心理學(xué)的科學(xué)程度如何，與前人相比他的心理學(xué)化具有最大的徹底性。這種徹底性源于他對教育學(xué)科自主性的認識，教育學(xué)應(yīng)擁有自己獨立發(fā)展的空間，一方面逐步完善學(xué)科自律機制，建立知識共同體的學(xué)術(shù)規(guī)范，另一方面渴望做出重大的理論貢獻，赫爾巴特就是在試圖建立一套科學(xué)的理論體系，他要求“普通教育學(xué)必須把論述基本概念放在一切論述之前”，以確立教育學(xué)的自主性，描繪整個教育概念體系。赫爾巴特的心理學(xué)應(yīng)用與其倫理學(xué)相輔相成，共同為完善教育理論服務(wù)。運用心理學(xué)知識時，他始終不忘心理本身的社會性及教育科學(xué)的人文屬性，具有平衡和諧的古典主義特色。如在教育目的和內(nèi)容中，他強調(diào)把個性發(fā)展與拓展的社會需求相連，兼顧自然科學(xué)與社會科學(xué)的內(nèi)容，即在教育過程和方法上除正規(guī)教學(xué)外，也注重社會交往與經(jīng)驗的作用，體現(xiàn)了他對心理學(xué)與倫理學(xué)聯(lián)系的深切關(guān)照，因倫理學(xué)是實踐哲學(xué)，而心理學(xué)曾是哲學(xué)的分支，在本源上具有統(tǒng)一性，只是赫爾巴特有意識地把它們分別作為科學(xué)教育學(xué)大廈的兩塊基石。 赫爾巴特教育心理學(xué)化的努力與追求教育的科學(xué)化密切相關(guān)，實質(zhì)是致力于教育科學(xué)化的一次偉大嘗試。雖然教育心理學(xué)化并不代表教育科學(xué)化，但在教育還沒有自己的獨立體系時，赫爾巴特找到了合理的基礎(chǔ)進行系統(tǒng)化的闡述，建構(gòu)了嚴密的邏輯體系，顯然在追求教育的科學(xué)化�？茖W(xué)的工具理性要求教育教學(xué)關(guān)系必須依據(jù)一種科學(xué)標準，即從哲學(xué)、心理學(xué)的角度詳細描述認識與學(xué)習(xí)的性質(zhì)、過程與條件，并構(gòu)建相應(yīng)的教育教學(xué)原則、方式與方法�！敖�立關(guān)系之秩序的理論基礎(chǔ)與衡量標準，并不是來自教育目的，而是來源于認識論、心理學(xué)”。赫爾巴特偏愛自然科學(xué)的準確性，他相信，整個精神活動可用數(shù)學(xué)公式表示，這是其心理學(xué)的一個基礎(chǔ)。如果康德在演繹心理學(xué)上，沒有上升到準確的自然科學(xué)行列是一個錯誤，赫爾巴特在這方面則顯得早熟，“即使是倫理學(xué)，赫爾巴特也給予道德觀念的不同方面和元素以精確的分析。”他把自己的教育研究建立在心理學(xué)基礎(chǔ)之上，又把心理學(xué)的科學(xué)性建立在數(shù)學(xué)之上，從夸美紐斯至此大體完成了科學(xué)主義方法論基本思路的構(gòu)建。“他的真正的教育思想首先在于他決不放棄教育學(xué)的獨立性，正是他第一個充分明確地表達了這一思想�！薄昂諣柊吞卦谛睦韺W(xué)中的永恒地位在于他對心理機能進行數(shù)學(xué)分析的貫徹到底，那是后來受到韋貝爾和費希納并且在往后受到埃賓豪斯的稱頌的；這種永恒地位還在于他的統(tǒng)覺群概念中形成的關(guān)于注意和整合作用的見解；在于他使學(xué)習(xí)過程成為一種實驗和定量研究領(lǐng)域的堅決努力�！� 　　

　　赫爾巴特的教育心理學(xué)化絕非憑空產(chǎn)生，而是來自他對心理科學(xué)和教育工作的熱愛，源于前人的影響和時代潮流的刺激以及教育學(xué)和心理學(xué)本身的學(xué)科特性。對科學(xué)心理學(xué)的追求和大學(xué)教師的身份與實踐興趣成為其教育心理學(xué)化的基礎(chǔ)動力。出于建立完整心理學(xué)體系的動機，他希望在形而上學(xué)、經(jīng)驗、數(shù)學(xué)理論基礎(chǔ)之上，把心理現(xiàn)象與規(guī)律闡釋清楚，以指導(dǎo)其他科學(xué)領(lǐng)域尤其是教育領(lǐng)域。他強調(diào)數(shù)學(xué)對心理學(xué)的重要性�？档略�宣稱，“除非具有數(shù)學(xué)成分，否則沒有什么知識可以稱得上科學(xué)”。赫爾巴特進一步指出，文化作為行為發(fā)展的決定性變量必須引起心理學(xué)研究的高度重視，心理學(xué)必須從思辨中解放出來，接受科學(xué)方法論的挑戰(zhàn)，從分析人類的經(jīng)驗著手，客觀地解釋人類心理生活，而經(jīng)驗又是由人類的習(xí)俗、價值、種族等文化現(xiàn)象塑造出來的，因此應(yīng)重視人種史和多文化的系統(tǒng)描述。19世紀的德國，科學(xué)的含義不僅意味著運用自然科學(xué)的計量方法，如赫爾巴特對數(shù)學(xué)、物理的偏愛，且在于德國獨特的理性思辨文化傳統(tǒng)，認為科學(xué)應(yīng)符合邏輯的理論體系。德國教育家及科學(xué)家都比較重視哲學(xué)與基礎(chǔ)科學(xué)的探討，當(dāng)英國仍被只重常識的經(jīng)驗主義左右時，德國卻在科學(xué)上進行著創(chuàng)造性的實驗與理論研究�！爱�(dāng)時德國的教育心理學(xué)化思潮，看來也是反映了德國當(dāng)時學(xué)術(shù)界重視基本理論研究的要求和學(xué)風(fēng)�！币虼耍�赫爾巴特的教育學(xué)體系具有德國學(xué)術(shù)界重視理性思辨的色彩。另外，19世紀前后德國對科學(xué)的崇尚及學(xué)校教育的蓬勃發(fā)展強烈要求改革教育，以提高教育教學(xué)效率，這大大刺激了人們尋求科學(xué)教育學(xué)的欲望，以及教育家對教育的心理基礎(chǔ)的關(guān)注，而極富學(xué)養(yǎng)偏愛心理學(xué)和教育學(xué)的赫爾巴特在教育心理學(xué)化方面具有得天獨厚的條件�！笆�八世紀末和十九世紀初，一場教育理論和實踐方面的革命已經(jīng)在進行。其主要表現(xiàn)形式是抗議機械地灌輸知識。它強調(diào)發(fā)展兒童固有智能的新觀念�！焙諣柊吞氐慕逃�心理學(xué)化繼承了康德、裴斯泰洛齊的思想，還深受泛愛派教育家特拉普[E·C·Trapp，1745—1818]和神學(xué)教育家施瓦茨[F·H·Schwarz，1766—1837]等對兒童心理學(xué)的研究及教育史研究方法的影響。個人愛好、時代需求、思想來源成為赫爾巴特教育心理學(xué)化的必要條件，而教育學(xué)自身的發(fā)展規(guī)律及與心理學(xué)先天的融合優(yōu)勢為其心理學(xué)化的實現(xiàn)提供了可能。教育學(xué)和心理學(xué)同為研究“人的發(fā)展”的科學(xué)，廣義上都屬“人”學(xué)范疇，學(xué)科本身具有很多交叉融合的有利條件，為心理學(xué)作為研究教育的科學(xué)方法提供了實現(xiàn)的基礎(chǔ)，也是教育科學(xué)發(fā)展的必然結(jié)果。

　　一、把教育學(xué)建立在心理學(xué)的基礎(chǔ)之上，使教育學(xué)開始走上科學(xué)的道路

　　在赫爾巴特之前，已有不少教育家提出要根據(jù)兒童年齡特點進行教育。這些主張具有十分重要的意義，但他們對兒童年齡特點的認識都比較粗淺和零散，不能給教育學(xué)提供深刻的、系統(tǒng)的心理學(xué)理論基礎(chǔ)。因而那時的教育學(xué)還不能稱為科學(xué)的理論，而仍然只是經(jīng)驗的總結(jié)，還帶有許多盲目性。

　　赫爾巴特是教育史上第一個明確提出教育學(xué)應(yīng)該以心理學(xué)為理論基礎(chǔ)，應(yīng)該充分運用心理學(xué)去論證教育學(xué)上的各種實際問題，給教育工作以理論說明的人。這樣就使教育學(xué)開始走上了科學(xué)的道路。赫爾巴特說：“教育者的第一門科學(xué)，雖然遠非其科學(xué)的全部，也許就是心理學(xué)。應(yīng)當(dāng)說是心理學(xué)首先記述了人類活動的全部可能性�！焙諣柊吞兀骸镀胀ń逃龑W(xué)·教育學(xué)講授綱要》（《外國教育名著叢書》之一），人民教育出版社1989年版，第11頁�？梢娝麑τ诎研睦韺W(xué)作為教育學(xué)的理論基礎(chǔ)是多么重視。

　　為了使教育學(xué)能建立在心理學(xué)的基礎(chǔ)之上，他用了幾十年的時間去研究心理學(xué)，寫了許多心理學(xué)著作，建立了自己的心理學(xué)體系。由于當(dāng)時心理學(xué)尚處于幼年階段，其他自然科學(xué)也不夠發(fā)達，加之赫爾巴特的哲學(xué)又基本上是唯心主義的，所以赫爾巴特所建立的心理學(xué)體系有許多地方缺乏科學(xué)依據(jù)。他的教育學(xué)也并不很科學(xué)。真正科學(xué)教育學(xué)的產(chǎn)生只有在馬克思主義產(chǎn)生以后才有可能。盡管如此，赫爾巴特預(yù)見到并首先提出，教育學(xué)要成為一門科學(xué)，必須以研究人的心理發(fā)展規(guī)律的心理學(xué)為基礎(chǔ)，并且他畢生努力建立用以說明教育規(guī)律的心理學(xué)體系，這本身在教育學(xué)史和心理學(xué)史上就具有不可磨滅的貢獻。

　　二、提出了一套比較完整的課程體系，為近代課程論的建立奠定了基礎(chǔ)

　　赫爾巴特根據(jù)其“多方面興趣”的理論，提出了一套廣泛而相對完整的課程體系。

　　他認為人具有多方面的興趣，但多方面興趣又是一個統(tǒng)一整體。他說：“大家都必須愛一切工作，每個人都必須精通一種工作�！币赃_到“一切能力的和諧發(fā)展”。同上書，第38～39頁。教學(xué)應(yīng)該發(fā)展多方面興趣，才能達到教育的最終目的──培養(yǎng)德行。

　　他把人的興趣分為兩大類，每一類又分為三種，則人的興趣共六種。應(yīng)設(shè)置與每一種興趣相適應(yīng)的課程，以便發(fā)展各種興趣。

　　第一類興趣屬于認識自然現(xiàn)實的，是知識的興趣。它包括經(jīng)驗的興趣、思辨的興趣和審美的興趣。第二類興趣屬于認識社會生活的，是同情的興趣。它包括同情的興趣、社會的興趣、宗教的興趣。與這六種興趣相適應(yīng)的學(xué)科如下。

　　經(jīng)驗的興趣這是關(guān)于認識事物“是什么?”的興趣，與之相適應(yīng)的學(xué)科是自然科學(xué)，如物理、化學(xué)、地理等。

　　思辨的興趣這是關(guān)于思考事物“為什么?”的興趣，與之相適應(yīng)的學(xué)科為數(shù)學(xué)、邏輯學(xué)、文法。

　　審美的興趣這是對事物美丑善惡進行評價的興趣，與之相適應(yīng)的學(xué)科是文學(xué)、唱歌、圖畫。

　　同情的興趣這是關(guān)于人類交際知識的興趣，與之相適應(yīng)的學(xué)科是外國語（包括古典語和現(xiàn)代語）和本國語。

　　社會的興趣這是關(guān)于民族和社會知識的興趣，是同情興趣的擴展，與之相適應(yīng)的學(xué)科是歷史、政治、法律。

　　宗教的興趣這是關(guān)于研究人與上帝關(guān)系的興趣，與之相適應(yīng)的學(xué)科是神學(xué)。

　　以上這些學(xué)科的設(shè)置不是任意的，而應(yīng)根據(jù)兒童文化學(xué)習(xí)和品格發(fā)展的規(guī)律妥善加以安排。他根據(jù)他的“文化分期說”理論，把兒童的文化學(xué)習(xí)和品格發(fā)展分為四個時期，每個時期有主要的學(xué)習(xí)科目。第一時期，從出生到3歲，這時期應(yīng)專心學(xué)習(xí)語言。第二時期，從4歲到8歲，這時期以學(xué)習(xí)讀書、寫字和算術(shù)為主。第三時期為少年期，以學(xué)習(xí)歷史、數(shù)學(xué)、詩歌和自然科學(xué)為主，并養(yǎng)成道德判斷能力。第四時期為青年期，趨向于自己的發(fā)展方向。

　　赫爾巴特的這套課程體系比文藝復(fù)興時期的課程體系顯然又前進了一步。文藝復(fù)興時期的課程體系是以古希臘文、拉丁文為主體的古典人文主義課程體系，顯然不能適應(yīng)資本主義工業(yè)化生產(chǎn)的需要，而赫爾巴特設(shè)計的這套課程體系在當(dāng)時是基本能適應(yīng)的，因此后來成為近代資本主義教育課程體系的基本框架，即使到現(xiàn)代也還有參考價值。

　　三、在教學(xué)方法上提出“形成階段”理論，是當(dāng)時教學(xué)方法的重大革新，為近代教學(xué)法的建立奠定了基礎(chǔ)

　　赫爾巴特認為，課堂教學(xué)應(yīng)該適應(yīng)學(xué)生心理活動的規(guī)律。他根據(jù)他的心理學(xué)理論，細致地研究了教師向?qū)W生傳授知識和學(xué)生獲得知識、形成觀念的具體過程，提出關(guān)于教學(xué)過程的“形式階段”理論，主張課堂教學(xué)應(yīng)該有計劃有步驟地進行。他把課堂教學(xué)的過程分為以下四個階段。

　　第一階段：“明了”。這一階段的主要任務(wù)是使學(xué)生清楚明確地感知新教材。要把新教材與學(xué)生已掌握的知識（他所說的“意識中原有的相關(guān)觀念”）聯(lián)系起來，加以比較分析。為此，教師應(yīng)該對學(xué)生原有的知識（觀念）進行細致的了解。

　　在提示新教材的時候，可以采用多種教學(xué)方法。例如可以采用敘述法，用精煉、明確而富有吸引力的語言對教材進行描述和分析。也可以采用直觀法，通過實物、圖畫等對新教材加以介紹。還可以采用談話法，讓學(xué)生發(fā)表自己的看法，等等。

　　第二階段：“聯(lián)合”。這一階段的主要任務(wù)是使學(xué)生把上一階段所獲得的各種觀念加以聯(lián)合，形成概念。這一階段的教學(xué)，要充分調(diào)動學(xué)生的創(chuàng)造性思維活動，特別是記憶和想像。在教學(xué)方法上最好運用無拘無束的談話，使學(xué)生有可能試驗他思想中的各種偶然的觀念組合，并由此找到哪一種組合是最容易的和最自然的，還可以按照他自己的方法去重新組合他所獲得的觀念。

　　第三階段：“系統(tǒng)”。這一階段的主要任務(wù)是使前一階段初步聯(lián)合起來的各種觀念進一步與課程的整個內(nèi)容和目的聯(lián)合起來，使新舊知識作更大范圍的、更深入的聯(lián)合，對知識進行更高的概括，使之系統(tǒng)化，形成普遍性的概念，從而獲得關(guān)于結(jié)論、規(guī)則、定義和規(guī)律的知識。這一階段，學(xué)生的想像和思維活動更加活躍，并具有更加嚴密的邏輯性。必須對學(xué)生進行經(jīng)常的良好的訓(xùn)練，學(xué)生才能做到這一點。教學(xué)中要運用各種方法，啟發(fā)學(xué)生想像和思考。

　　第四階段：“方法”。這一階段的主要任務(wù)是把前幾個階段所獲得的知識運用到實際中去。教學(xué)方法主要是作業(yè)和練習(xí)。赫爾巴特認為，通過各種作業(yè)和練習(xí)，可以使學(xué)生在解決實際問題的過程中把所學(xué)到的知識加以重新組合，融會貫通，從而更深入、更牢固地掌握知識，并檢驗其所學(xué)知識是否正確。

　　赫爾巴特關(guān)于課堂教學(xué)的“形式階段”理論后來被他的學(xué)生發(fā)展為“五段教學(xué)法”。他的學(xué)生席勒（TurskenZiller,1817—1882）把第一階段“明了”分解為“分析”“綜合”兩個階段。席勒的學(xué)生萊因（WilliemRein,1847—1929）又把這五個階段重新命名為“預(yù)備”“提示”“聯(lián)想”“總結(jié)”“應(yīng)用”，使這五個階段的表達更加清楚，意思更加明確。

　　四、提出“教育性教學(xué)”的概念，在歷史上首先從理論上明確地把教育與教學(xué)作為一個整體來考慮

　　赫爾巴特認為，沒有“無教學(xué)的教育”，也沒有“無教育的教學(xué)”，教育與教學(xué)應(yīng)該統(tǒng)一起來。他把傳授知識和道德教育看成統(tǒng)一的過程，這是很正確的。

　　以上四點是赫爾巴特在教育史上的主要貢獻。除此之外，他在學(xué)校管理、道德教育、家庭教育等方面也提出過許多主張，他的教育思想是很豐富的。

　　赫爾巴特生活時期的德國，是經(jīng)濟落后、政治分裂的封建國家，資本主義剛剛開始發(fā)展。赫爾巴特的教育思想既反映了資本主義發(fā)展的要求，又反映了封建國家的特色，既有進步的一面，又有保守落后的一面。由于當(dāng)時德國封建落后，所以他的教育思想在當(dāng)時的德國并未受到人們的重視。到了19世紀60年代以后，德國資本主義迅速發(fā)展，需要大力發(fā)展中小學(xué)教育，人們才開始重視并迅速傳播赫爾巴特的教育思想，形成“赫爾巴特學(xué)派”。19世紀末20世紀初，赫爾巴特的教育思想傳到美國，引起美國教育界的極大重視，對發(fā)展美國教育起過巨大的推動作用。隨后，他的教育思想傳到歐洲和日本，并通過日本于清朝末年傳到我國。他的教育思想傳到我國時，我國的新式學(xué)校正在發(fā)展。當(dāng)時廣大教師不懂得如何進行班級授課，赫爾巴特的教育教學(xué)理論，特別是“五段教學(xué)法”給了他們很大幫助。當(dāng)時我國的一些教學(xué)法書籍里都把“五段教學(xué)法”稱為“啟發(fā)式教學(xué)法”。的確，比起當(dāng)時我國的私塾和舊式學(xué)堂里死記硬背的教學(xué)方法來，“五段教學(xué)法”是很先進的，是“啟發(fā)式”的。

　　赫爾巴特對人類教育事業(yè)的發(fā)展作出過巨大的貢獻。但是他的教育思想里保守落后的東西也不少。主要是他過分強調(diào)教師的作用、書本的作用，并把他的教學(xué)方法絕對化、形式主義化，認為在任何學(xué)科、任何教材中都同樣適用，這樣就在一定程度上限制了學(xué)生主動性、積極性的發(fā)揮。因此隨著社會的發(fā)展和進步，他的教育思想受到越來越多的批判。對他的教育思想批判最激烈的是美國教育家杜威。杜威把赫爾巴特的教育思想作為“傳統(tǒng)教育”的典型代表加以批判，全盤否定，要用他自己的“兒童中心論”和“活動課程論”等取而代之。但“兒童中心論”和“活動課程論”又走到了另一個極端，使學(xué)生學(xué)不到系統(tǒng)的科學(xué)知識。我們應(yīng)該辯證地、客觀地看待赫爾巴特的教育思想，肯定其中正確的東西，批判其中錯誤的東西，無論是全盤肯定還是全盤否定，都是片面的。

以下是赫爾巴特最重要的著作： 　　《普通教育學(xué)》（1806年） 　　《Hauptpunkte der Metaphysik》（1808年） 　　《一般實踐哲學(xué)》（1808年） 　　《哲學(xué)導(dǎo)論教科書》（1813年） 　　《心理學(xué)教科書》（1816年） 　　《作為科學(xué)的心理學(xué)》（1824年－1825年） 　　《一般形而上學(xué)》（1828年－1829年） 　　《教育學(xué)講授綱要》（1835年） 　　《心理學(xué)研究》（1839年－1840年） 　　《心理學(xué)應(yīng)用于教育科學(xué)》 　　在美國成立全國赫爾巴特教育科研學(xué)會。 　　有關(guān)赫爾巴特著作和理論的著作數(shù)量巨大: 　　HA Fechner, Zur Kritik der Grundlagen von 赫爾巴特 Metaphysik (Leipzig, 1853) 　　Julius Kaftan, Sollen und Sein in ihrem Verhältnis zueinander: eine Studie zur Kritik 赫爾巴特 (Leipzig, 1872) 　　MW Drobisch, Über die Fortbildung der 哲學(xué) durch 赫爾巴特 (Leipzig, 1876) 　　KS Just, Die Fortbildung der Kantschen Ethik durch 赫爾巴特 (Eisenach, 1876) 　　Christian Ufer, Vorschule der 赫爾巴特教育學(xué) (1883; Eng. tr. by JC Zinser, 1895) 　　G Közie, Die 教育學(xué) Schule 赫爾巴特 und ihre Lehre (Gutersloh, 1889) 　　L Strümpell, 赫爾巴特教育學(xué)體系 (Leipzig, 1894) 　　J Christinger, 赫爾巴特 Erziehungslehre und ihre Fortbildner (Zurich, 1895) 　　OH Lang, Outline of 赫爾巴特教育學(xué) (1894) 　　HM and E Felkin, 赫爾巴特的教育科學(xué)與實踐導(dǎo)論 (1895) 　　C de Garmo, 赫爾巴特和赫爾巴特ians (紐約, 1895) 　　E Wagner, Die Praxis der 赫爾巴特ianer (Langensalza, 1897) and Vollständige Darstellung der Lehre 赫爾巴特 (ib., 899) 　　J Adams, 赫爾巴特心理學(xué)應(yīng)用于教育 (1897) 　　FH Hayward, 赫爾巴特的學(xué)生 (1902)，赫爾巴特主義批判 (1903)，三位歷史性教育家：裴斯泰洛齊、福祿貝爾、赫爾巴特 (1905), 赫爾巴特的秘密 (1907), 教育意義的赫爾巴特解釋 (1907) 　　W Kinkel, 赫爾巴特: sein Leben und seine 哲學(xué) (1903) 　　A Darroch, 赫爾巴特和赫爾巴特教育理論 (1903) 　　CJ Dodd, 赫爾巴特教學(xué)原則導(dǎo)論 (1904) 　　J Davidson, 赫爾巴特心理學(xué)和教育理論的哲學(xué)新解釋 (1906) 　　JM Baldwin, 心理學(xué)和哲學(xué)詞典 (1901-1905).

　　雖然，赫爾巴特的教育心理學(xué)化是在追求教育的科學(xué)化，但其唯心、思辨、演繹的成分最終影響了其理論的科學(xué)性，表現(xiàn)為心理科學(xué)本身發(fā)展的局限性，對教育實驗的忽視，對教育教學(xué)過程認識的不足等。當(dāng)時的心理學(xué)還沒有完全從哲學(xué)中分離出來，不可避免地帶有德國唯心主義哲學(xué)的理性色彩，雖然赫爾巴特也強調(diào)經(jīng)驗和實驗的重要性，但直到馮特創(chuàng)辦第一個心理學(xué)實驗室才建立起科學(xué)的實驗心理學(xué)，因此赫爾巴特的許多心理學(xué)觀點仍是形而上學(xué)邏輯演繹的產(chǎn)物，如因強調(diào)觀念而把情緒、想象、意志等都歸結(jié)為觀念形態(tài)。另外，他的聯(lián)想主義在教學(xué)中運用時存在機械主義傾向，沒有達到科學(xué)思維的水平。赫爾巴特發(fā)展或重新界定了形而上學(xué)、心理學(xué)和倫理學(xué)，但其教育理論沒有太大進展，他努力把教育與心理學(xué)和倫理學(xué)結(jié)合，宣稱倫理學(xué)支持目的，心理學(xué)提供方法，卻沒有提供如何運作的任何細節(jié)，因此有人認為“從某種意義上講，常被稱為教育科學(xué)方法開山始祖的赫爾巴特，在發(fā)展教育科學(xué)上實屬失敗，而游離于心理學(xué)和倫理學(xué)之間�！贝伺�評雖過嚴厲卻也不無道理，因為赫爾巴特的心理學(xué)理論對兒童、兒童教育及目的涉獵太少。他的心理學(xué)是基于數(shù)學(xué)計算之上的有關(guān)心靈中觀念運動的科學(xué)，影響了19世紀許多心理學(xué)理論直到弗洛伊德的精神分析學(xué)，但在教育上的運用不算成功。由于沒有實驗的科學(xué)依據(jù)，很多屬于零散的經(jīng)驗知識，夾雜著直覺或信仰成分，明顯損害了教育心理學(xué)化的水平。從對教育過程的理解看，他雖提出了興趣培養(yǎng)和師生交往的重要性，但對興趣內(nèi)容的劃分缺乏科學(xué)依據(jù)，把學(xué)生置于可塑的受動地位，強調(diào)教師對學(xué)生觀念的引導(dǎo)而忽視了學(xué)生自身的活力，消解了人的個性與自由，這種主知主義傾向割裂了生動飽滿的教育生活。隨著19世紀經(jīng)驗主義的過時，赫爾巴特學(xué)派的心理學(xué)首先因缺乏觀察與經(jīng)驗，不能用于實驗室或采用準確的數(shù)據(jù)分析而受到批評。當(dāng)然，上述種種不足不能看成是赫爾巴特教育心理學(xué)化的失敗，不能因沒有提供后人想要的東西責(zé)難他，而應(yīng)看他給人們留下了什么。他的努力具有劃時代的意義，之后幾十年無人匹敵，直到19世紀末隨著兒童心理學(xué)的發(fā)展與進步主義教育運動的興起，其支配地位與國際影響才迅速削弱。 　　赫爾巴特的教育心理學(xué)化給以后教育科學(xué)的發(fā)展帶來了全面深刻的影響。此前，教育研究基本以哲學(xué)思辨為主，并未形成科學(xué)與哲學(xué)的對立�！敖逃龑W(xué)只有到了赫爾巴特(1776—1841)時才開始向近代科學(xué)探索前進。”赫爾巴特的教育學(xué)在19世紀最具影響力，是第一個得到世界廣泛認可的教育學(xué)體系，在幾乎所有的文明國家都獲得了成功。赫爾巴特的心理學(xué)化努力極大地鼓舞了后來者。19世紀末20世紀初，西方各國普遍開展了教育科學(xué)化運動，最明顯的標志就是實驗教育學(xué)的興起。他們借鑒自然科學(xué)的理論與研究方法，特別是行為心理學(xué)的刺激一反應(yīng)(S—R)理論，通過實驗發(fā)現(xiàn)支配教育活動的一般法則，從而達到對教育對象的認識及對教育活動的有效控制，提高教育教學(xué)的效率與質(zhì)量。20世紀以來，教育的科學(xué)化更明顯地表現(xiàn)為心理學(xué)化，很多研究者繼承了實證教育學(xué)的衣缽，吸收自然科學(xué)與其他社會科學(xué)的研究方法用于對教育問題的研究。此種傾向?qū)�教學(xué)理論的影響尤為突出，當(dāng)代教學(xué)論上的重大進展多出自心理學(xué)家之手，如贊可夫、布魯納、斯金納等。心理學(xué)的介入促進了教學(xué)理論的蓬勃發(fā)展，因為“科學(xué)的心理學(xué)能引領(lǐng)科學(xué)的教育進入一個嶄新的時代”。當(dāng)然，教育學(xué)的科學(xué)性質(zhì)并不能僅通過科學(xué)心理學(xué)的介入來實現(xiàn)。贊可夫認為，必須把對學(xué)生的心理研究有機地包含在教育學(xué)研究中，心理學(xué)事實和理論原理“在我們的研究中只起著輔助的、從屬的作用”。赫爾巴特及其學(xué)派由于自身局限也曾遇到強烈反對，很多過于方法化與系統(tǒng)化的缺點往往是其盲目追隨的信徒所致。但是“也許沒有哪個學(xué)術(shù)上的教育學(xué)能如赫爾巴特學(xué)派一樣，對教育有如此廣泛而系統(tǒng)的影響，尤其對學(xué)校教學(xué)。除福錄倍爾對幼兒教育的影響，沒有任何學(xué)術(shù)和學(xué)說曾如此統(tǒng)治學(xué)校教師的思想與實踐。”赫爾巴特的永久貢獻不能低估，“他研究了教育心理學(xué)的重要內(nèi)容，發(fā)展了創(chuàng)新性的教學(xué)方法，展示了教學(xué)中方法學(xué)的重要性，發(fā)展了研究歷史和人文學(xué)科的社會視野，指出了教育與倫理學(xué)的密切關(guān)系，平衡了教師與學(xué)生的責(zé)任劃分�！彪m然他的學(xué)習(xí)心理學(xué)還處于初生階段，但隨著我們對教育的了解越多，就越能領(lǐng)會赫爾巴特的超凡智慧，是他堅持教育必須建立在合理的心理學(xué)理論基礎(chǔ)之上，是他指出了人類心靈的活動不依賴各種官能，而是一個統(tǒng)一的整體，他的偉大就在于他對教育最終成為一門科學(xué)所抱有的堅定信念。培根曾將思想家分為三類，比喻成蜘蛛、螞蟻和蜜蜂。有些人如蜘蛛自己抽絲編制創(chuàng)造，有些人像螞蟻不加區(qū)分地只管收集，而另外一些人則盡力搜集資料，通過自己的思維加工新產(chǎn)品，如同蜜蜂采集各種花粉釀造蜂蜜。裴斯泰洛齊的研究方法如蜘蛛，他把自己研究的心靈成長規(guī)律作為心理學(xué)方法的絲線編制到教學(xué)過程中；赫爾巴特則更像辛勤的蜜蜂，用人類的、自然的和經(jīng)驗的事實通過新原則的運用創(chuàng)造出嶄新的產(chǎn)品，他的教育心理學(xué)化努力無疑在教育史上占有重要地位。

　　JohannFriedrichHerbart（1776u20131841）

　　JohannFriedrichHerbartwasarenownedGermanphilosopherandeducatorwholedthenineteenth-centuryinterestinRealismandisconsideredamongthefoundersofmodernscientificpedagogy.HestudiedunderJohannGottliebFichteatJenain1794andin1808becameImmanuelKantu2019ssuccessorasprofessorofphilosophyatKönigsberg.Hedevelopedaphilosophyofmindandpioneeredanewtheoryofeducationthatbecameknownas“Herbartianism.”Hestressedthestudyofthepsychologicalprocessesoflearningasameansofdevisingeducationalprogramsbasedontheaptitudes,abilities,andinterestsofstudents.Bymaintainingthatascienceofeducationwaspossible,Herbartfurtheredtheideathateducationshouldbeasubjectforuniversitystudy.

　　HerbartandHerbartianism

　　ThewidespreadandincreasinginfluenceofHerbartandhisdisciplesintheworkofeducationmakesabrieftreatmentofthisGermanphilosopherandeducationistdesirableinthepresentwork.JohnFrederickHerbart,b.atOldenburg,1776;d.atGöttingen,1841.Hewasthesonofalawyerwhosewife,awomanofbrilliantparts,wassubsequentlydivorcedfromherhusband.Thechildwasdelicateandwasatfirsteducatedbyanabletutorunderthesupervisionofhismother.Heexhibitedextraordinaryprecocity,wasofquickintelligenceandretentivememory,andshowedremarkableaptitudeformathematics,physicalscienceandmusic.Hebeganlogicatelevenandmetaphysicsattwelve;hewenttothegymnasiumofhisnativetownatthirteenand,afteradistinguishedcoursethere,passedtotheUniversityofJenaattheageofeighteentostudylaw.Thissubjectheneglected,becominganenthusiasticstudentofphilosophyunderFichte,thenatthezenithofhisfame.Herbart,however,wasoftoocriticalamindtobecontentwithFichteu2018sIdealism,andattheageoftwentybegantheelaborationofaphilosophicsystemofhisown.In1807,afterthreeyears,hiscoursestillincomplete,helefttheUniversitytobecomeaprivatetutorinthefamilyofaGermannobleman.Theeducationofthethreesonsaged14,10,and8wasentirelyentrustedtoHerbartonconditionthatheshouldwritealengthyreportbylettertothefathereverytwomonths.ThiswasHerbartu2019sfirstandmostimportantexperienceintheworkofteaching.Fiveoftheletterswhichremainareamongsthismostinterestingwritingsandcontainsomeofhismaineducationalideas.DuringthisperiodhevisitedPestalozziatBurgdorf.In1799heresignedhistutorships,devotedhimselfforacoupleofyearstothestudyofphilosophyandwrotesomesmallworksoneducationincludingappreciationsofPestalozziu2018swritings.In1802hewenttoGöttingen,obtainedhisdegreeofdoctorandbeganlecturingonphilosophyandpedagogicsatthemodeststipendof$225perannum.Between1802and1808hepublishedseveralpedagogicworks,includingthe“ÆstheticRevelationoftheWorld”andthe“ScienceofEducation”;alsoworksonmetaphysicsandlogic.In1809hewasappointedtothechairatKönigsbergformerlyoccupiedbyKant,wherehelecturedonphilosophyandpedagogicsforovertwentyyears.Hischiefinterest,however,wasinthelattersubject.WiththeapprovaloftheMinisterofEducationhefoundedapedagogicseminaryhavingapracticingschoolattached.Inthishehimselftaughtforanhourdaily.In1809hemarriedanEnglishwoman.Duringtheremainderofhislifehelecturedtolargeaudiences,andpublishedsundryworksoneducation.HereturnedtoprofessatGöttingenin1833,wherehelabouredtillhisdeathin1841.

　　GeneralPhilosophicalViews

　　ThoughHerbartwasanableandoriginalthinkerhisinfluenceinphilosophyhasnotbeenconsiderable.InmetaphysicshisscientifictemperledhimtoadvocateasystemofRealisminoppositiontotheIdealismtheninvogue.InethicsheapproximatestowardsKantu2019steachinginsomerespects;butinsteadofKantu2018sCategoricalImperativeheputsforwardfivePracticalorMoralIdeas--theIdeasofInnerFreedom,Perfection,Benevolence,Right,andEquity--astheframe-workofhismoralsystem.Inpsychologyherejectedthedoctrine,generallyacceptedfromAristotletoKant,ofasoulendowedwithcertainnativefacultiesorpowers.Forthishesubstitutesasimplesoulwithpresentations,states,orimpressions.As,however,inhisview,weknownothingaboutthissimplesoulinitself,afterithasoncebeenpostulatedasthearenafortheoperationsofthepresentations,thesoulbecomes,forallpracticalpurposes,merelytheseriesormassofthesepresentations,whilsttheirpermutations,interactions,andcombinationsconstitutetheentirefibreofourmentallife.Herbartstrovetoapplymathematicstotheworkingofthesepresentationsandtoestablishquantitativelawsdescribingtheirmutualinteractions.Thisattempthadinitselfnosuccess,butindirectlystimulatedthesubsequentalliedmovementinfavourofexperimentalmeasurementofmentalstatescarriedonbyFechnerWeber,Wundt,andothers.ThereisremarkablesimilaritybetweenHerbartandtheEnglishAssociationistschoolintheircommonmechanicalviewofthenatureofmentallife,thoughHerbartisspiritualisticwhilsttheirtendtowardsMaterialism.

　　Herbartu2019smaininterestinphilosophyhowever,istheproblemofEducation--itsobject,itsmethod,itspossibilities.Educationisinfactboththestartingpointandthegoalofallhisphilosophicalinquiries.Theendofeducationis,heholds,determinedbyethics.Itistheformationofnoble,cultivated,moralcharacter.Moralityisgoodnessofwill.Moralconductcannotbeembraced,asKantimagined,underoneprinciple.Itisbestincludedunderthefivepracticalideas.Idealcharacteristobeattainedby“many-sidedinterest”.Thefulldevelopmentoftheindividual,therealizationofallhiscapabilitiesshouldbethentheconstantaimoftheprocessofeducation.ThemainfoundationsonwhichHerbartu2018swholetheoryofeducationrestsarehisdoctrinesofapperceptionandinterest.Apperception,withHerbartmeanstheactorprocessofassimilating,appropriatingandidentifyinganobject,impressionoridea.Allprogressinknowledgeafterthefirstpercipientactisaprocessofapperception,andthecharacterofeachnewperceptionisdeterminedbythosewhichhavegonebefore.Thefirstsensationorimpressionaffordsnoknowledge,butresultsinapresentationwhichpersistsinexistencegraduallysinkingdownbelowthesurfaceofconsciousness.Thisoriginalpresentationexistinginthesub-consciousstateofourmentallifewillbepartiallywakenedandcalledupintoconsciousactivitybythenextimpression.Thusarouseditmodifiesthereceptionofthelatterandpartiallyfuseswithit.Againthispairofpresentationsorthiscompoundstatesimilarlysinkingdownintosubconsciouslifestillremainsreadytoappropriatethenextimpressionassimilatingitinlikefashion.Butthemethodofthereceptionandthecharacteroftheappropriationisconstantlyvaryingwiththeincreasingcollectionofpresentationsorideasalreadyinthemind.Thefacilityandcompletenesswithwhicheachfreshideaisassimilatedisdeterminedbywhathasgonebefore.Herein,accordingtotheHerbartianschool,liestheimportanceofdirectingtheprocessofapperceptionbyjudiciousselectionofthematerialswhicharetoconstitutetheexperienceofthechild.Asthemind,inthisviewissimplybuiltupentirelyoutoftheideaswhichithasreceived,thekindsofideaspresentedtoitandtheorderinwhichtheycomeareoftheutmostmomentintheworkofeducation.Ideasorobjectsareassimilableorapperceivablewhenpartiallyfamiliar;atotallyforeignideahasnofriendsalreadylodgedinthemindtowelcomeit.

　　Inthepleasureoftheprocessofapperceptionliesthegreatfactofinterest.Interestdependsonwhatisalreadyinthemind.Itisthefactorofmostvitalimportanceineducation--andinmorallife,asawhole.Interes