戴維·艾爾金德 [David Elkind 1931.03.11]，美國(guó)兒童心理學(xué)家、教育家，曾任美國(guó)幼兒教育協(xié)會(huì)主席，主要研究領(lǐng)域?yàn)閮和�與青少年認(rèn)知與社交能力發(fā)育。他出生于美國(guó)密歇根州底特律。

　　少年時(shí)隨家遷往加利福尼亞，并在加利福尼亞大學(xué)洛杉磯分校獲得文學(xué)學(xué)士學(xué)位（1952）和哲學(xué)博士（1955）學(xué)位。他的職業(yè)生涯始于馬薩諸塞州北部的惠頓學(xué)院，繼后執(zhí)教于加利福尼亞大學(xué)洛杉磯分校、 丹佛大學(xué)、羅切斯特大學(xué)。后任波士塔夫茨大學(xué)埃利奧特兒童研究系的教授和主任。他起初熱于動(dòng)力心理學(xué)，后轉(zhuǎn)向研究發(fā)展心理學(xué)，成為 J.皮亞杰的學(xué)生，并因其試圖把動(dòng)力心理學(xué)與發(fā)展心理學(xué)綜合起來(lái)用于兒童和青年的教育問(wèn)題與社會(huì)問(wèn)題研究而知名。

　　在 O.里格斯中心與 D.拉帕波特一起從事博士后實(shí)習(xí)期間，艾爾金德首次引進(jìn)皮亞杰的研究，他的大多數(shù)研究都是試圖驗(yàn)證皮亞杰的理論和研究方法，并把它們推廣到新的領(lǐng)域，諸如圖形知覺(jué)和宗教信仰。他認(rèn)為自己是一個(gè)應(yīng)用的發(fā)展心理學(xué)家，即把研究和理論用于實(shí)際問(wèn)題，并把實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)用來(lái)指導(dǎo)研究和擴(kuò)展理論。認(rèn)為“一個(gè)涉及悉心觀察和類(lèi)別化的自然史探究階段已經(jīng)在每一門(mén)科學(xué)中處于領(lǐng)先地位，當(dāng)然也不可能繞過(guò)心理學(xué)”。

　　他以皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展心理學(xué)為基礎(chǔ)，對(duì)兒童壓力問(wèn)題有系統(tǒng)而深刻的研究。他通過(guò)分析過(guò)重的壓力帶給兒童的傷害，提出緩解兒童壓力的策略。他在新的時(shí)代背景下，對(duì)現(xiàn)代家庭和后現(xiàn)代家庭進(jìn)行對(duì)比描述提出了活力家庭的設(shè)想，發(fā)展了兒童壓力說(shuō)（Child Stress Theory）。他認(rèn)為兒童壓力源自以下幾方面：

　　來(lái)自父母的轉(zhuǎn)移作用；

　　來(lái)自學(xué)校的“有教無(wú)類(lèi)”；

　　來(lái)自大眾傳播的宣染。

　　皮亞杰認(rèn)為個(gè)人如果無(wú)法區(qū)分人我之間觀點(diǎn)的差異，就會(huì)形成“自我中心主義”。受皮亞杰的影響，艾爾金德認(rèn)為在任何一個(gè)認(rèn)知發(fā)展階段中，若不能進(jìn)行一部份或全部之分化現(xiàn)實(shí)中的暫時(shí)面與恒存面、客觀面與主觀面、普遍面與特殊面的任務(wù)時(shí)，就會(huì)顯現(xiàn)出“自我中心”（egocentrism）。而每個(gè)認(rèn)知階段都有其獨(dú)特的自我中心，至于某一階段的自我中心轉(zhuǎn)移到另一階段的自我中心，乃是以“辯證”方式進(jìn)行，亦即新出現(xiàn)的較高層次的認(rèn)知結(jié)構(gòu)可使兒童擺脫較低層次自我中心的糾纏，但卻又陷入該較高層次的自我中心。1978 年，他提出青少年期自我中心主義的特征：

　　想象的觀眾（imaginary audience） 青少年一直想象自己是演員，而有一群“觀眾”在注意著他們的儀表與行為，他們是觀眾注意的焦點(diǎn)，成為大家欣賞的對(duì)象，他認(rèn)為想象的觀眾部分是由于青少年初期過(guò)高的“自我意識(shí)”所造成的。他還認(rèn)為青少年的惡行也是由于自我中心主義所引發(fā)的，青少年以為如果表現(xiàn)了蠻橫的行為，可以在想象的觀眾中留下印象。青少年的自我中心主義到了 15－16 歲會(huì)日漸消退，想象的觀眾會(huì)被“真實(shí)的觀眾”所取代。

　　個(gè)人神話（personal fable） 個(gè)人神話系指青少年過(guò)度強(qiáng)調(diào)自己的情感與獨(dú)特性，或是過(guò)度區(qū)分自己的思想與情感和相信自己的與眾不同。青少年個(gè)人神話產(chǎn)生的原因主要是由于他們認(rèn)為自己就站在“想像的觀眾”前面、舞臺(tái)的中央，其次因?yàn)樗麄冊(cè)谒伎忌先詿o(wú)法辨別個(gè)人的思想與情感是他人共有的體驗(yàn)。艾爾金德認(rèn)為青少年一旦與朋友發(fā)展了親密的關(guān)系，并且獲知他人也具有共同的人類(lèi)特質(zhì)之后，他們知道自己并不獨(dú)特，也不突出，恐懼感也隨著降低，進(jìn)而會(huì)減低“個(gè)人的神話”。

　　假裝愚蠢（pseudo stupidity） 青少年由于思考能力提升，能夠思考各種可能性，會(huì)找尋行為的復(fù)雜動(dòng)機(jī)所在，在嘗試性的環(huán)境中也會(huì)表現(xiàn)過(guò)度的理智化，但結(jié)果青少年卻反而會(huì)顯得大智若愚的樣子，“假裝愚蠢”以操弄?jiǎng)e人。亦即青少年事實(shí)上已非常精明，卻故意表現(xiàn)宛如一無(wú)所知的樣子。

　　明顯的偽善（apparent hypocrisy） 青少年認(rèn)為他們不需要去遵從絕大部分人都遵守的規(guī)定，他們希望能夠與眾不同，此種心理歷程與“個(gè)人的神話”有相似之處。青少年容易虛情假意，顯現(xiàn)表里不一的樣子。

　　艾爾金德認(rèn)為，青少年的核心價(jià)值是自尊（self-esteem），為了維持自尊，或提高別人對(duì)自己重要性的肯定，常會(huì)策略性地選擇一些大人看起來(lái)既不成熟又嫌膚淺的行為方式。

　　他反對(duì)對(duì)幼兒進(jìn)行早期識(shí)字和數(shù)學(xué)教育，在《蕭瑟的童顏》這本書(shū)里，他講到“生命是如此漫長(zhǎng)，我們?yōu)槭裁匆�催促小孩子的學(xué)習(xí)跟成長(zhǎng)呢？”他認(rèn)為，對(duì)兒童過(guò)早地施加過(guò)重的壓力，會(huì)增加教育失敗的可能性，并會(huì)導(dǎo)致采用不恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法。他同時(shí)指出：從長(zhǎng)遠(yuǎn)來(lái)看，兒童參加高水平的早期教育項(xiàng)目的好處更多的是社會(huì)性的，如降低少年犯罪和退學(xué)率，而非學(xué)業(yè)性的。

　　1994 年，針對(duì)兒童 - 成人的關(guān)系，艾爾金德提出三種契約形式：

　　責(zé)任 - 自由；

　　成就 - 支持；

　　忠誠(chéng) - 承諾；

　　并且強(qiáng)調(diào)兒童 - 成人的關(guān)系主要是應(yīng)用于親子關(guān)系。

　　主要著作：

　　兒童的發(fā)展和教育

　　兒童的同情性理解

　　兒童和青少年

　　兒童和社會(huì)

　　兒童的現(xiàn)實(shí)：三個(gè)發(fā)展課題

　　蕭瑟的童顏：揠苗助長(zhǎng)的危機(jī)：The Hurried Child: Growing Up Too Fast Too Soon，1981

　　不再錯(cuò)愛(ài)孩子

　　長(zhǎng)大了卻無(wú)處可去：All Grown Up and No Place to Go