贊可夫說：“現(xiàn)代生活不僅為學(xué)生的發(fā)展創(chuàng)造了巨大的可能性，而且對學(xué)校在學(xué)生發(fā)展方面的工作提出了更高的要求�！边@就是：教學(xué)要走在發(fā)展的前面，促進學(xué)生的發(fā)展。贊可夫先后撰寫了120多篇科研論文和15部著作。他的《 教學(xué)與發(fā)展》、《 和教師的談話》、《 教學(xué)論與生活》等書在蘇聯(lián)被譽為“教師必備書”。他的一些著作在美國、日本、西德等13個國家被翻譯出版。

20世紀70年代，贊可夫的發(fā)展性教學(xué)陸續(xù)傳入我國，引起我國教育界的注意和極大興趣。贊可夫的實驗教學(xué)，就其時間之長、規(guī)模之大、影響之深遠，可算得上是教育史上著名的教育實驗之一。在國際上，贊可夫被譽為與布魯納、 瓦根舍因齊名的現(xiàn)代教學(xué)論三大流派的代表。

贊可夫的教育思想

贊可夫把畢生的精力主要放在教學(xué)論的研究上，他熱心于研究教育學(xué)與心理學(xué)的相互關(guān)系，并成功地把心理學(xué)的研究方法有機地應(yīng)用到教學(xué)論的研究中來。他在 教學(xué)目的、 教學(xué)原則、課堂生活、教師工作等方面提出了自己的獨特見解。他以 唯物辯證法為教學(xué)論的指導(dǎo)思想，把從學(xué)生和生活實際出發(fā)，和實踐保持密切的聯(lián)系作為教學(xué)論思想的一條重要指導(dǎo)原則。

他在談到教學(xué)目的時指出：教學(xué)旨在促進學(xué)生的一般發(fā)展和學(xué)習。所謂“ 一般發(fā)展”是相對于某一門學(xué)科或某一組學(xué)科引起的獨特的發(fā)展(即“特殊發(fā)展”)而言的，指的是由各門學(xué)科引起的共同一致的發(fā)展，是學(xué)生身體和心理的全面發(fā)展，即包括了智力發(fā)展，情感、意志、道德品質(zhì)、個性特點和 集體主義精神的發(fā)展及身體的發(fā)育等各個方面，是所有這些方面“由簡單到復(fù)雜、由低級到高級的運動，由舊的質(zhì)狀態(tài)到新的更高的質(zhì)狀態(tài)的上升運動、更新過程及新事物的產(chǎn)生和舊事物的死亡�！�

贊可夫打破了教學(xué)實際上只傳授知識、技能和技巧相聯(lián)系的舊模式，把教學(xué)同發(fā)展聯(lián)系起來，建立了一套新的教學(xué)體系，從而大大提高了學(xué)生掌握知識和技巧的能力，把教學(xué)推上了一個新臺階，這是教學(xué)論中一次根本性的改革。根據(jù)以教學(xué)促進發(fā)展的主導(dǎo)思想，贊可夫在長期的實踐研究過程中，逐步形成了指導(dǎo)各科教學(xué)工作的五條“ 教學(xué)原則”，即：以高難度進行教學(xué)的原則；以高速度進行教學(xué)的原則；理論知識起指導(dǎo)作用的原則；使學(xué)生理解學(xué)習過程的原則；使全體學(xué)生都得到發(fā)展的原則。以上這些原則各有其作用，同時又相互聯(lián)系，形成了一個整體。這一體系的特點是強調(diào)培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習的內(nèi)部誘因，并在保證共同的思想方向性的前提下，給予個性以發(fā)揮作用的余地。研究課堂教學(xué)是教學(xué)論不可或缺的一個重要方面，他提出“課堂上的生活”這樣一個小學(xué)課堂教學(xué)方面不大為人注意的或者完全沒有探討過的問題，這也是他獨到的一種 教學(xué)思想。

贊可夫和美國的 布魯納、西德的根舍因一同被國際上譽為“課程現(xiàn)代化”的三大典型代表。他的獨特貢獻在于，他將自己的教改指導(dǎo)思想付諸長期的實驗研究，從而確實創(chuàng)立了一套他自己的“小學(xué)實驗教學(xué)體系”。

教學(xué)理論

贊可夫“ 教學(xué)與發(fā)展”教學(xué)理論

贊可夫的“教學(xué)與發(fā)展”理論運用了他的導(dǎo)師、前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家 維果茨基 最近發(fā)展區(qū)學(xué)說。維果茨基說：“教學(xué)應(yīng)該創(chuàng)造最近發(fā)展區(qū)，然后使最近發(fā)展區(qū)轉(zhuǎn)化為現(xiàn)有發(fā)展水平；教育學(xué)不應(yīng)當以兒童發(fā)展的昨天、而應(yīng)當以兒童發(fā)展的明天作為方向。”只有當教學(xué)走在發(fā)展的前面的時候，教學(xué)才有好的結(jié)果。通過長期廣泛的教學(xué)實驗，贊可夫提出了五條 教學(xué)原則：

1、以高難度進行教學(xué)的原則

教學(xué)要有一定的難度。贊可夫認為：這個概念的涵義之一是指克服障礙，另一個涵義是指學(xué)生的努力�！耙愿唠y度進行教學(xué)，能引起學(xué)生在掌握教材時產(chǎn)生一些特殊的心理活動過程。”教學(xué)內(nèi)容要充分滿足學(xué)生的求知欲和利用學(xué)生的認知的可能性，用稍高于學(xué)生原有水平的教學(xué)內(nèi)容來教學(xué)生�！爸挥凶咴诎l(fā)展前面的教學(xué)才是最好的教學(xué)�！彼�主張把教學(xué)建立在高水平的難度上，在教學(xué)過程中，只要學(xué)生懂了，就要向下教授，不要原地踏步走，防止學(xué)生產(chǎn)生心理抑制，使學(xué)生時時感到在學(xué)習新東西。同時，他也指出高難度不是越難越好，要注意掌握難度的分寸。只有這樣能為緊張的智力工作不斷提供豐富營養(yǎng)的教學(xué)，才能有效地促進學(xué)生的發(fā)展。例如，孩子已經(jīng)掌握加法的概念，那么就應(yīng)該引導(dǎo)他進入乘法，無需強調(diào)計算，因為在乘法的基本演算過程中，孩子會運用加法進行訂正從而再次鞏固加法的計算能力。這就是學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)的系統(tǒng)性。因此高難度教學(xué)得以實施。

2、以高速度進行教學(xué)的原則

贊可夫認為教學(xué)進度太慢，大量的時間花在單調(diào)的重復(fù)講授和練習上，阻礙了學(xué)生的發(fā)展。他主張從減少教材和教學(xué)過程的重復(fù)中求得教學(xué)速度，從加快教學(xué)速度中求得知識的廣度，從擴大知識廣度中求得知識的深度。他說：“只要學(xué)生掌握了已經(jīng)學(xué)過的知識，就向前進，就教給他們越來越新的知識�！睆娬{(diào)高速度也不是越快越好，引導(dǎo)者必須通過觀察確定孩子已經(jīng)真正地理解了概念后，再發(fā)現(xiàn)孩子的幾許探究的意愿后，才可以繼續(xù)下一步的引導(dǎo)。對此，贊可夫說得很清楚：“以高速度前進，絕不意味著在課堂上匆匆忙忙地把盡量多的東西教給學(xué)生，……我們是根據(jù)是否有利于學(xué)生的一般發(fā)展來決定掌握知識和技巧的適宜速度的�！边@個速度是要與學(xué)生的“ 最近發(fā)展區(qū)”的實際相適應(yīng)，以豐富多彩的內(nèi)容去吸引、豐富孩子的智慧，促進其發(fā)展。例如，在教學(xué)過程中，通過老師的引導(dǎo)，孩子經(jīng)常會出現(xiàn)把所學(xué)的知識運用到生活中， 他們能夠輕松地判斷事物之間的關(guān)系，并且因探究心里不斷的發(fā)展，促使他們自己會想辦法采用更簡便的方法去實現(xiàn)目標。我們繼續(xù)用已掌握加法概念的孩子作說明，他們會把議掌握的加法概念和十進法的交換概念結(jié)合，比如當他想要統(tǒng)計全園人數(shù)時，他回把點數(shù)過的數(shù)目記錄下來，然后合在一起。再運用串珠進行接龍運算，一十進位的方法進行替換，然后再根據(jù)替換完的結(jié)果加以總結(jié)，獲得答案。很快他們就會發(fā)現(xiàn)，可以直接按整數(shù)的方法拿取串珠，獲得答案的速度會更快。如果此時老師在孩子還沒有失去強烈的愿望之前，及時給予乘法重復(fù)的概念，孩子就會馬上接受并理解。所以根據(jù)孩子的發(fā)展現(xiàn)狀提供豐富多彩的、更高層次的應(yīng)用價值很高的教學(xué)內(nèi)容，孩子會被其吸引，從而得到自然的發(fā)展。

3、理論知識起指導(dǎo)作用的原則

贊可夫根據(jù)實驗的觀察材料指出：在五、六十年代，小學(xué)一年級學(xué)生就能掌握許多抽象的概念，理解某些事物的內(nèi)在聯(lián)系，而且，人類科學(xué)技術(shù)的發(fā)展已使人的感官延伸到宏觀世界和微觀世界，借助于現(xiàn)代化的教學(xué)手段，人們已經(jīng)可以把過去認為極其復(fù)雜的現(xiàn)象變成容易理解的東西。因此，他認為孩子“知識的獲得、技巧的形成是在一般發(fā)展的基礎(chǔ)上，在盡可能深刻理解有關(guān)概念、法則及其之間的依存性的基礎(chǔ)上實現(xiàn)的”。掌握理論知識對于事實材料和技能的規(guī)律能加深理解，使知識結(jié)構(gòu)化、整體化，方便記憶；理論知識可以揭示事物內(nèi)在聯(lián)系，孩子掌握理論知識后能夠把握事物規(guī)律，然后展開思想，實現(xiàn) 知識遷移，調(diào)動思維積極性，促進一般發(fā)展。 通過前一點的例子我們就可以看到這已發(fā)展過程。

4、使學(xué)生理解學(xué)習過程的原則

這一原則要求學(xué)生在理解知識本身的同時，也理解知識是怎樣學(xué)到的，也就是教材和教學(xué)過程都要著眼于學(xué)習活動的“內(nèi)在”機制，教學(xué)生學(xué)會怎樣學(xué)習。例如，學(xué)生學(xué)習氧氣的化學(xué)性質(zhì)，教師可先引導(dǎo)學(xué)生動手做碳、硫、磷、鐵分別在空氣中燃燒和在氧氣中燃燒的實驗，進而根據(jù)現(xiàn)象，使學(xué)生認識 可燃物在氧氣中燃燒比在空氣中燃燒要劇烈，甚至在空氣中不能燃燒的物質(zhì)在氧氣中也可以燃燒；同時還可以以此為基礎(chǔ)，引導(dǎo)學(xué)生比較歸納上述四個反應(yīng)，提出它們有什么共同點；再以 蠟燭在氧氣里燃燒的實驗與之比較，又有什么異同；從而使學(xué)生理解碳、硫、磷、鐵、 石蠟等物質(zhì)與氧氣的反應(yīng)，盡管不全都是 化合反應(yīng)，卻全是氧化反應(yīng)。用同樣的方法，還可以做色彩的調(diào)配試驗練習。以上這個例子可以說明贊可夫 “使學(xué)生理解學(xué)習過程原則”的含義。顯然，這個原則要求學(xué)生把前后所學(xué)的知識進行聯(lián)系，了解知識網(wǎng)絡(luò)關(guān)系，使之融會貫通，靈活運用，教學(xué)要引導(dǎo)學(xué)生尋找掌握知識的途徑，要求學(xué)生明確學(xué)習產(chǎn)生錯誤與克服錯誤的機制等。概括地說，要發(fā)展學(xué)生的認知能力，培養(yǎng)學(xué)生的 自學(xué)能力，才有利于學(xué)生的發(fā)展。

5、使全體學(xué)生都得到一般發(fā)展的原則

在 班級授課制的情況下，學(xué)生有好、中、差三種類型。贊可夫認為：差生之所以差，主要是他們的發(fā)展水平低，對學(xué)習沒有興趣，缺乏學(xué)習信心， 觀察力和思維能力薄弱，而教師對待差生的傳統(tǒng)辦法就是補課，反復(fù)做機械的練習。結(jié)果，差生的負擔更重，在同樣的學(xué)習環(huán)境中，差生見到的東西少，想到的東西少，因而學(xué)習的東西少。 智力活動的減少，又使得發(fā)展水平難以提高。為了改變這種狀況，教學(xué)要面向全體學(xué)生，特別是要促進差生的發(fā)展，教材必須適合大多數(shù)學(xué)生的學(xué)習水平；教學(xué)要以實驗為基礎(chǔ)，多做實驗，增強學(xué)生的 感性認識，發(fā)展學(xué)生的觀察能力；用知識本身來吸引學(xué)生使他們感到學(xué)習是一種樂趣，體會到克服學(xué)習困難后得到精神上的滿足和喜悅，以此增強學(xué)生學(xué)習的內(nèi)部誘因；教學(xué)中要注意設(shè)計好教與學(xué)的思路，重視知識的前后聯(lián)系，融會貫通；啟發(fā)思考，適時練習、及時反饋、矯正等。用這樣一些方法，持之以恒，使全體學(xué)生都得到一般發(fā)展是可以做到的。例如，運用加法板進行加法的概念引導(dǎo)，孩子只需要知道把算式中的數(shù)字找到，然后按順序排列在同一水平線上，最后在班子的上面找到相應(yīng)位置的數(shù)字讀出來就可以得到正確答案。這種教材不但可以使孩子容易操作，而且充分體現(xiàn)了加法的概念就是把事物準確地合在一起。

建構(gòu)主義教學(xué)理論

1、切身性

建構(gòu)主義教學(xué)理論認為，學(xué)生在學(xué)習過程中要充分發(fā)揮主動性，要能體現(xiàn)出首創(chuàng)精神，這就要求學(xué)生對教學(xué)活動產(chǎn)生強烈需要，有著強烈的目標達成的切身感，并被教師導(dǎo)引的生動活潑的教學(xué)過程所吸引，有可能達到目標的切身感。

2、參與性

建構(gòu)性學(xué)習要求學(xué)生有多種機會在不同的情景下建構(gòu)知識、應(yīng)用知識，使學(xué)生成為教學(xué)活動的主人，對自己學(xué)習的成敗承擔責任而積極參與。其實施途徑是：

3、情景性

建構(gòu)主義認為學(xué)習總是與一定的社會文化背景相關(guān)聯(lián)，在一定的 教學(xué)情境下、一種“親、助、樂”人際關(guān)系中學(xué)習。教師應(yīng)與兒童共同創(chuàng)設(shè)“以情啟思，以思促知”的生動而豐富的教學(xué)情境。

4、 自主性

建構(gòu)主義認為，要建構(gòu)一種學(xué)習環(huán)境，教師需提供各種工具和信息資源（課本和相關(guān)參考材料、音像資料、CAI與 多媒體課件以及Internet上的信息等）；圍繞課題，學(xué)生有自主選擇學(xué)習材料、自主提出問題、選擇學(xué)習內(nèi)容和運用方法的機會，留給學(xué)生自學(xué)、思考問題的時間，以達到學(xué)習目標。

5、框架性

教學(xué)的任務(wù)在于將教科書中合理的知識結(jié)構(gòu)，經(jīng)過教師科學(xué)“編碼”、學(xué)生“譯碼”形成頭腦里的認知結(jié)構(gòu)。在認知結(jié)構(gòu)中必有一些起支撐作用的重點知識作為結(jié)構(gòu)框架的支點，在支點之間建立相關(guān)聯(lián)系，形成“腳手”框架，讓學(xué)生主動攀登。

6、問題性

影響教學(xué)質(zhì)量的一個重要因素是教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)。教師需要設(shè)計一定的 教學(xué)情境，選出與當前學(xué)習主題密切相關(guān)的事象或問題，遵循 維果茨基的“ 最近發(fā)展區(qū)”理論，建立一個相關(guān)的認知結(jié)構(gòu)框架，用問題探究、 研究性學(xué)習的方式，通過認知框架把學(xué)生從現(xiàn)有水平引導(dǎo)到潛在水平的發(fā)揮。

7、 隨機性

斯皮羅等人（ Spiroetal,1995）認為：傳統(tǒng)教學(xué)混淆了初級學(xué)習（學(xué)習的低級階段，教師只要求學(xué)生知道一些重要概念和事實，測驗時只要求能再現(xiàn)出來）與高級學(xué)習（教師要求學(xué)生以對知識的理解為基礎(chǔ)，學(xué)習者要解決具體領(lǐng)域的情境性問題）之間的界限，把初級學(xué)習階段的教學(xué)策略不適當?shù)赝萍案呒墝W(xué)習中，如將事物從復(fù)雜的背景中隔離出來進行孤立地學(xué)習，忽視具體情境下條件的應(yīng)用，忽視部分與部分之間的聯(lián)系等。實際上學(xué)生在運用知識解決實際問題時，存在情境的復(fù)雜性和實例間的差異性。任何對事物的簡單理解都會漏掉事物可能重要的方面。據(jù)此，在教學(xué)過程要對同一重要概念、原理，可設(shè)置不同的情景，從不同角度、不同側(cè)面，多次進行或呈現(xiàn)，斯皮羅稱之為 隨機通達教學(xué)（Random Access Instruction），這不是傳統(tǒng)教學(xué)的簡單重復(fù)，而是在多樣化的現(xiàn)實情境與實例中，對概念、知識形成以新的理解，從而有利于學(xué)習者針對具體情境，建構(gòu)用于指引問題解決的圖式。

8、合作性

建構(gòu)性合作學(xué)習要求圍繞教學(xué)活動主題， 組織學(xué)習者之間的交流、爭議、意見綜合等，以助于學(xué)習者建構(gòu)起新的更深層次的理解；學(xué)習者在交流過程中，他們的想法、解決問題的思路都明確化和外顯化了，從而使學(xué)習者對自己的理解和思維過程進行監(jiān)控；學(xué)習者為解決問題進行交流，以達到對問題的共同理解，建立起更完整的意義建構(gòu)的表征。

9、體驗性

維果茨基把學(xué)習者的體驗稱為“自下而上的知識”，而學(xué)習課本知識稱為“自上而下的知識”，自下而上的知識只有與自上而下的知識相聯(lián)系，才能成為系統(tǒng)；而自上而下的知識只有與自下而上的知識相聯(lián)系，才能獲得發(fā)展的基礎(chǔ)。因此，建構(gòu)性教學(xué)要幫助學(xué)習者獲得對教學(xué)內(nèi)容的感性體驗、學(xué)習策略、學(xué)習方法的體驗以及認知的體驗。

10、開放性

教學(xué)的開放性是指把教學(xué)內(nèi)容置于一種更寬廣的背景下讓學(xué)生多角度、多側(cè)面、多層次地探討問題，鼓勵學(xué)生敞開思想，主動打破自我界限，進行開放交流，提出自己的見解，不斷吸收營養(yǎng)，以適合自身的方式建構(gòu)認知圖式。