利維·維谷斯基(1896年-1934年，俄語(yǔ)：Лев Семенович Выготский；英語(yǔ)：Lev Vygotsky)，前蘇聯(lián)發(fā)展心理學(xué)家。他受到皮亞杰的啟發(fā)，從他的理論發(fā)展出一套更完善的發(fā)展理論體系。他于37歲英年早逝，而他的作品在當(dāng)時(shí)亦只有俄語(yǔ)版本留存。由于他的政見(jiàn)與斯大林相左，以及其理論不為當(dāng)時(shí)蘇聯(lián)的心理學(xué)家所認(rèn)同，他的作品在蘇聯(lián)一直被人忽視，并不為外人所了解。直到八十年代前蘇聯(lián)文件被解封之後，他的理論才廣為西方所知，并迅即被翻譯成各國(guó)文字；而他的學(xué)生亦借此機(jī)會(huì)前往美國(guó)講學(xué)，并宣揚(yáng)他的理念。

利維·維谷斯基 - 主要思想

利維·維谷斯基認(rèn)為真正的教育不是專門的知識(shí)和技能的學(xué)習(xí)標(biāo)尺，而是兒童學(xué)習(xí)能力的發(fā)展。所謂能力就是指他們的思維清晰和創(chuàng)造性的能力、計(jì)劃和執(zhí)行計(jì)劃的能力、用不同的方式表達(dá)他們的理解的能力。他認(rèn)為這些能力可以通過(guò)為他們提供一套用于思考和創(chuàng)造的文化工具而實(shí)現(xiàn)。人的智力的關(guān)鍵—也就是使人區(qū)別于其他動(dòng)物的特征是使用各種工具的能力。利維·維谷斯基也主張這一點(diǎn)。就象人類用具體的工具（如小刀、杠桿）來(lái)擴(kuò)展物理的能力那樣，這些工具是指那些用于和現(xiàn)實(shí)溝通以及分析現(xiàn)實(shí)的符號(hào)系統(tǒng)。包括：記號(hào)、符號(hào)、地圖、平面圖、數(shù)字、音樂(lè)符號(hào)、圖表、模型、圖片以及最重要的語(yǔ)言。

這些文化工具不是通過(guò)遺傳繼承而來(lái)的，而是在社會(huì)文化活動(dòng)中發(fā)展和保存下來(lái)的。利維·維谷斯基認(rèn)為教育的目的就是為了給兒童詳盡介紹那些文化工具以及怎樣利用那些工具來(lái)成功的分析現(xiàn)實(shí)，這樣兒童才能看到世界，就象利維·維谷斯基派的學(xué)者通過(guò)“人類文化的鏡子”所表達(dá)的那樣。通過(guò)使用文化工具，為兒童發(fā)展新的稱之為能力的心理品質(zhì)。這些都是那些需要在特殊的智力和創(chuàng)造性上取得成功的人們所必須的心理習(xí)性�？筛兄�的文化工具兒童掌握的越好，他們的能力在各個(gè)領(lǐng)域也就越大。能力的培養(yǎng)導(dǎo)致兒童個(gè)性的成熟，他們開(kāi)始會(huì)計(jì)劃自己的活動(dòng)，闡述自己的觀點(diǎn)，針對(duì)問(wèn)題提供各種非標(biāo)準(zhǔn)的解決方案，大方的和其他人交往以及最重要的是開(kāi)始相信自己和相信自己的能力。

利維·維谷斯基的最著名的著作的主題就是思維和語(yǔ)言的相互關(guān)系，他主張思維就是成為主觀的語(yǔ)言。當(dāng)兒童在游戲時(shí)，通常都會(huì)針對(duì)正在發(fā)生的事情：“如火車正圍著城堡四處跑、火車正撞入城堡、城堡正在墜落等等”進(jìn)行連續(xù)的評(píng)論。利維·維谷斯基稱之為外部的滔滔不絕。隨著時(shí)間的推移，外部的喋蝶不休內(nèi)化為思維。（當(dāng)在碰到一個(gè)有挑戰(zhàn)性的情況時(shí)，兒童和成年人通常會(huì)從思維中獲得幫助，再次外化他們的思維。他們“邊想邊說(shuō)”，闡述他們正試著做什么）。兒童所掌握的言語(yǔ)結(jié)構(gòu)因此成為了他們的思維的基本結(jié)構(gòu)。這也就意味著思維的發(fā)展很大程度上由兒童的語(yǔ)言能力所決定。

其次，依賴于兒童的社會(huì)文化經(jīng)驗(yàn)。因此教育的一個(gè)很重要的功能就是推動(dòng)豐富的、有效的口語(yǔ)的發(fā)展。來(lái)自于利維·維谷斯的一個(gè)廣泛使用的方式就是最近發(fā)展區(qū)域（ZPD）。象當(dāng)代的VyGotskan學(xué)者Nickolai Veraksa所說(shuō)的那樣，ZPD是“兒童和成年人相遇的地方”。

利維·維谷斯基相信老師的角色是至關(guān)重要的，在發(fā)展兒童的智力方面，老師能夠引導(dǎo)他們朝著怎樣完成剛剛超過(guò)兒童自身能力的任務(wù)方向走。在此引導(dǎo)下，兒童可以在一定的限制范圍內(nèi)完成超出他們自身能力的任務(wù)。利維·維谷斯定義這些限制就是ZPD，他把ZPD描述為：“可以在成年人的指引和幫助下完成解決的任務(wù)的級(jí)別和兒童獨(dú)自解決的問(wèn)題級(jí)別的不同”。最有效的教育就是瞄準(zhǔn)兒童的ZPD的更高級(jí)別和挑戰(zhàn)的邊緣。

ZPD詳細(xì)說(shuō)明了正在成熟過(guò)程中的初學(xué)者的更高的心理活動(dòng)以及那些明天就將成熟但是今天仍然在萌芽狀態(tài)的人的心理活動(dòng)。他們是發(fā)展的“萌芽”或“花朵”，而不是“果實(shí)”。利維·維谷斯基主張傳統(tǒng)的教育成果檢驗(yàn)（比如考試成績(jī)）具有智力發(fā)展回顧的特征，而ZPD則具有智力發(fā)展預(yù)期的特征。VyGotskan哲學(xué)家Mamardashvili把它概括為：人類是一個(gè)可能發(fā)生的事物。

在他最后的講座中，想比游戲和兒童的心理發(fā)展，利維·維谷斯基強(qiáng)調(diào)早期游戲的重要性：“游戲也創(chuàng)造了兒童的最近發(fā)展區(qū)域，在游戲過(guò)程中，兒童的行為表現(xiàn)通常超過(guò)他的年齡、超過(guò)他的日常行為，超越此時(shí)此地的限制�！薄！坝螒虬�含在一個(gè)濃縮的形態(tài)中，就象在放大鏡的焦點(diǎn)中那樣，所有的智力發(fā)展都趨向于此，也就是好象兒童總是試著超出他的通常水平。游戲和情緒發(fā)展的關(guān)系就好比教育和發(fā)展的關(guān)系�！痹谟螒蜻^(guò)程中，兒童專注于一個(gè)具有外在的目的和內(nèi)在動(dòng)機(jī)的想象情境之中。例如：當(dāng)玩“家庭”游戲時(shí)，他們裝出所理解的角色的樣子并且根據(jù)那些角色來(lái)決定他們的行動(dòng)。這樣會(huì)引起一次大程度的自我調(diào)整，兒童需要根據(jù)游戲的角色來(lái)決定自己的行為。在游戲過(guò)程中，兒童在任務(wù)上注重過(guò)程勝于結(jié)果。

在利維·維谷斯基死后，AlexEi Leontiev，一個(gè)蘇聯(lián)心理學(xué)家，明確了利維·維谷斯基的思想：“西方研究人員不斷的在探索以求發(fā)現(xiàn)兒童怎樣才能達(dá)到他現(xiàn)在的樣子，而我們?cè)诙砹_斯則努力發(fā)現(xiàn)的不僅僅是兒童怎樣才能達(dá)到他現(xiàn)在的樣子，也包括他怎樣才能變得和他現(xiàn)在不一樣�！�

利維·維谷斯基 - 研究成果

利維·維谷斯基只活了38歲，但是在他的最后十年（1924—1934）中，這位俄羅斯思想家利維·維谷斯基把自己的研究方向投向了心理學(xué)的發(fā)展方面。他所創(chuàng)立的文化歷史理論在俄羅斯引起了廣泛的關(guān)注，并且鼓舞了其他心理學(xué)家進(jìn)行許多獨(dú)特的研究。

但是，這些創(chuàng)新的和有靈感的觀點(diǎn)很快就被鎮(zhèn)壓了。在利維·維谷斯基死后的二十年間都被禁止討論、散布和重新印刷任何有關(guān)他的著作。在斯大林政權(quán)的俄羅斯，為了教育兒童甚至每一個(gè)人的提議，他們都認(rèn)為是不可接受的。那時(shí)利維·維谷斯基的著作必須經(jīng)過(guò)專門的秘密警察機(jī)關(guān)允許后，才能在莫斯科的一個(gè)專門的中央圖書(shū)館閱讀到。

在斯大林死后，利維·維谷斯基才被又一代的心理學(xué)家和教師重新發(fā)現(xiàn)。當(dāng)他的著作在二十世紀(jì)六十年代翻譯出來(lái)后，他的教育構(gòu)思的深度和廣度立即讓全世界的學(xué)院感到贊嘆。美國(guó)科學(xué)家Stephen Toulmin稱之為“心理學(xué)的莫扎特”，Jerome Bruner 寫(xiě)到：利維.維谷斯基的能力發(fā)展理論同時(shí)也是教育的理論。

對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，利維·維谷斯基為有效的實(shí)踐活動(dòng)提供了理論基礎(chǔ)，他確定了在成功的教育、學(xué)習(xí)和能力發(fā)展方面的關(guān)鍵元素。以至于有人會(huì)對(duì)著自己說(shuō)“啊，那就是為什么我要做的原因！，那就是在兒童的頭腦中所發(fā)生的東西！”

“可能發(fā)展區(qū)”區(qū)理論

可能發(fā)展區(qū)維谷斯基理論的中心在于“可能發(fā)展區(qū)”(Zone of Proximal Development)，指兒童在成長(zhǎng)的過(guò)程并不一定如皮亞杰所論述的受到年齡所限制。如果有一個(gè)導(dǎo)師讓兒童嘗試一些他能力以外的事物，可以加快他的快長(zhǎng)過(guò)程。

“近側(cè)發(fā)展區(qū)間”理論

指一個(gè)學(xué)習(xí)者現(xiàn)時(shí)及實(shí)際可達(dá)到的發(fā)展的差距。這個(gè)差距是由學(xué)習(xí)者的獨(dú)立解題能力及其潛在發(fā)展水平而決定的。換句話說(shuō)，就是學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)能力以內(nèi)，但暫時(shí)未能理解的知識(shí)。 維高斯基認(rèn)為，人的發(fā)展有兩種層次：實(shí)際發(fā)展層次與潛在發(fā)展層次。實(shí)際發(fā)展層次就是皮亞杰所謂的兒童發(fā)展階段，什麼樣的階段有什麼樣的能力；潛在發(fā)展層次則是在大人或同伴的合作下，能夠解決問(wèn)題的能力。這兩者之間的差距，維高斯基稱之為“近側(cè)發(fā)展區(qū)間”。每個(gè)個(gè)體的基本能力（實(shí)際發(fā)展層次）和近側(cè)發(fā)展區(qū)間都不同， 最好的教育應(yīng)該要考慮到個(gè)體的差異，而這也是學(xué)校教育所要達(dá)到的目標(biāo)。

利維·維谷斯基 - 對(duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)看法

維谷斯基認(rèn)為語(yǔ)文是兒童心智發(fā)展占有主導(dǎo)的地位。他提出了“Constructive Theory”來(lái)描述兒童認(rèn)知的發(fā)展過(guò)程。相對(duì)于皮亞杰的四個(gè)階段，維谷斯基提出了思想發(fā)展的四個(gè)過(guò)程：
知識(shí)構(gòu)架
從學(xué)習(xí)帶領(lǐng)發(fā)展 
與社會(huì)不可分割的發(fā)展，
及語(yǔ)言在認(rèn)知發(fā)展的主導(dǎo)角色。
及語(yǔ)言在認(rèn)知發(fā)展所占的主導(dǎo)角色。
維谷斯基認(rèn)為閱讀與寫(xiě)作的教學(xué)僅是語(yǔ)文的一部份，語(yǔ)文的學(xué)習(xí)應(yīng)是整體的。另一方面，他認(rèn)為在語(yǔ)文的學(xué)習(xí)活動(dòng)中，教師應(yīng)在教學(xué)活動(dòng)里發(fā)展互為主觀的師生互動(dòng)關(guān)系。換言之，教師在整個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)的過(guò)程中，透過(guò)有關(guān)的教學(xué)對(duì)話，將聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)的教育概念化，讓兒童來(lái)自生活經(jīng)驗(yàn)概念相結(jié)合，讓學(xué)習(xí)發(fā)生意義。而語(yǔ)文的學(xué)習(xí)亦將不再只是無(wú)意義的抄寫(xiě)練習(xí)，與日常生活變得毫無(wú)關(guān)系。相反，語(yǔ)文的學(xué)習(xí)已成為他們?nèi)粘Ｉ�活中人與人溝通的重要工具。透過(guò)不同的互動(dòng)環(huán)境下，經(jīng)老師、父母及同學(xué)的協(xié)助，學(xué)生本身的語(yǔ)文可能發(fā)展區(qū)亦隨而得以不斷的往上攀升。

利維·維谷斯基 - 歷史評(píng)價(jià)

Palincsar，一個(gè)結(jié)合了近側(cè)發(fā)展區(qū)間理論和鷹架理論，而且做出可觀研究成果的學(xué)者，最近宣稱： 
“（近側(cè)發(fā)展區(qū)間）也許是出現(xiàn)在當(dāng)代教育學(xué)文獻(xiàn)中，最多人使用、也是最少人了解的理論構(gòu)筑之一�！�(Palincsar, 1998, p. 370)。她會(huì)這樣說(shuō)，最主要的理由是人們已經(jīng)誤解了近側(cè)發(fā)展區(qū)間理論一開(kāi)始的意旨，并且從它的理論架構(gòu)中將它剝除，只把它當(dāng)成一種解釋工具，無(wú)法認(rèn)知到它的描述性力量；人們把“更有能力的他人可以建立起一種空間，以協(xié)助更好的表現(xiàn)”這件事看得太重，導(dǎo)致在近側(cè)發(fā)展區(qū)間理論中，仲介學(xué)習(xí)活動(dòng)對(duì)“不同文化構(gòu)筑（包括文化構(gòu)筑本身的元素）”可能發(fā)展的范圍產(chǎn)生了忽視。

Chaiklin在討論近側(cè)發(fā)展區(qū)間的“一般性詮釋”時(shí)(Chaiklin, 2003, p. 41)，認(rèn)為這些詮釋由三個(gè)假設(shè)所組成 - 首先是普遍性假設(shè)，近側(cè)發(fā)展區(qū)間具有普遍的適用性；其次是協(xié)助假設(shè)，和Palincsar的討論相似地，近側(cè)發(fā)展區(qū)間理論被重組為“假設(shè)學(xué)習(xí)需要更有能力他人的涉入”；最后是潛力假設(shè)，近側(cè)發(fā)展區(qū)間是學(xué)習(xí)者的先天財(cái)產(chǎn)，它使得學(xué)習(xí)者能夠最好地、經(jīng)歷最少困難地進(jìn)行學(xué)習(xí)。Chaiklin并進(jìn)一步評(píng)論了上述“一般性詮釋”的三個(gè)基礎(chǔ)。第一、近側(cè)發(fā)展區(qū)間理論必須以全時(shí)、全貌的發(fā)展來(lái)看，而非以個(gè)別技巧的學(xué)習(xí)來(lái)看。第二、在被“更有能力的他人”指導(dǎo)或協(xié)作的過(guò)程中，孩童可以做得更多更好，這是一個(gè)可被接受的事實(shí)。許多的研究者忽略的是，“協(xié)助”，與它對(duì)“學(xué)習(xí)技巧及學(xué)習(xí)者的全面發(fā)展”的關(guān)係；研究者忽略了對(duì)上述關(guān)係意義的了解。最后，學(xué)習(xí)者的潛力并不是孩童的財(cái)產(chǎn)（就像人們說(shuō)：“在這個(gè)發(fā)展階段，她處?kù)端�的近�?cè)發(fā)展區(qū)間�！边@句話所隱涵的意思），而勿寧說(shuō)是尚未成熟的孩子參與學(xué)習(xí)的“指標(biāo)”（或者，如果你喜歡的話，在心理學(xué)功能上可稱為“測(cè)量”），這個(gè)指標(biāo)，是一種“（更有能力的他人）富含意義之涉入”的跳板。Chaiklin總節(jié)了他的研究，并提出了幾個(gè)可以進(jìn)一步討論的問(wèn)題點(diǎn)（包括近側(cè)發(fā)展區(qū)間理論和鷹架理論的關(guān)係）。他建議我們，在從維高斯基的原初意旨出發(fā)進(jìn)行引申之前，最好能先從文化和歷史的脈絡(luò)中，回顧一下維高斯基的原始理論建構(gòu)。