大衛(wèi)·庫伯 - 個人簡介
大衛(wèi)·庫伯（David Kolb）出生于1939年，是美國社會心理學家、教育家， 在1984年, 大衛(wèi)·庫伯曾在他的著作《體驗學習：體驗——學習發(fā)展的源泉》(Experiential Learning: Experience as the source of learning and development)一書中提出了頗具影響的體驗學習概念。并且，他把體驗學習闡釋為一個體驗循環(huán)過程：具體的體驗——對體驗的反思——形成抽象的概念——行動實驗——具體的體驗，如此循環(huán)，形成一個貫穿的學習經(jīng)歷,學習者自動地完成著反饋與調(diào)整，經(jīng)歷一個學習過程，在體驗中認知。
大衛(wèi)·庫伯 - 主要理論
體驗式學習理論的完整提出，當屬20世紀80年代美國人大衛(wèi)·庫伯（David kolb），在總結(jié)了約翰·杜威(John.Dewey)、庫爾特·勒溫(Kurt Lewin，1890～1947)和皮亞杰經(jīng)驗學習模式的基礎之上提出自己的經(jīng)驗學習模式亦即經(jīng)驗學習圈理論(experiential learning)。
他認為經(jīng)驗學習過程是由四個適應性學習階段構成的環(huán)形結(jié)構，包括具體經(jīng)驗，反思性觀察，抽象概念化，主動實踐。具體經(jīng)驗是讓學習者完全投入一種新的體驗；反思性觀察是學習者在停下的時候?qū)σ呀?jīng)歷的體驗加以思考；抽象概念化是學習者必須達到能理解所觀察的內(nèi)容的程度并且吸收它們使之成為合乎邏輯的概念；到了主動實踐階段，學習者要驗證這些概念并將它們運用到制定策略、解決問題之中去(Sugarman，1985)。
學習過程有兩個基本結(jié)構維度，第一個稱為領悟維度，包括兩個對立的掌握經(jīng)驗的模式：一是通過直接領悟具體經(jīng)驗；二是通過間接理解符號代表的經(jīng)驗。第二個稱為改造維度，包括兩個對立的經(jīng)驗改造模式：一是通過內(nèi)在的反思；二是通過外在的行動。在學習過程中兩者缺一不可。經(jīng)驗學習過程是不斷的經(jīng)驗領悟和改造過程。
他認為經(jīng)驗學習過程是由四個適應性學習階段構成的環(huán)形結(jié)構，包括具體經(jīng)驗，反思性觀察，抽象概念化，主動實踐。具體經(jīng)驗是讓學習者完全投入一種新的體驗；反思性觀察是學習者在停下的時候?qū)σ呀?jīng)歷的體驗加以思考；抽象概念化是學習者必須達到能理解所觀察的內(nèi)容的程度并且吸收它們使之成為合乎邏輯的概念；到了主動實踐階段，學習者要驗證這些概念并將它們運用到制定策略、解決問題之中去(Sugarman，1985)。
學習過程有兩個基本結(jié)構維度，第一個稱為領悟維度，包括兩個對立的掌握經(jīng)驗的模式：一是通過直接領悟具體經(jīng)驗；二是通過間接理解符號代表的經(jīng)驗。第二個稱為改造維度，包括兩個對立的經(jīng)驗改造模式：一是通過內(nèi)在的反思；二是通過外在的行動。在學習過程中兩者缺一不可。經(jīng)驗學習過程是不斷的經(jīng)驗領悟和改造過程。
大衛(wèi)·庫伯 - 體驗學習
背景
體驗學習在國外的發(fā)展源遠流長，其研究史可直溯杜 威 皮亞杰 勒溫 詹姆斯 榮格 弗萊爾 羅杰斯等人 但是， 體驗學習的集大成者卻是美國的體驗學習專家大衛(wèi) 庫伯（David A. Kolb） 庫伯從哲學 心理學 生理學等多種不同學 科詳盡地闡述了自己對于體驗學習的看法，認為學習應該 是由具體體驗反思觀察 抽象概括與行動應用所組成的完 整過程一 體驗學習的內(nèi)涵 體驗學習把 學習看作是體驗的轉(zhuǎn)換并創(chuàng)造知識的過 程 在庫伯看來，學習首先應是一個過程，而不是一個結(jié) 果 教師的主要精力應集中于讓學生參與到過程之中，而不 應過分強調(diào)其學習結(jié)果，這樣才可以最大程度地改善學生 的學習方式
其次，學習的關鍵在于解決適應世界的雙重辯證對立 之間的矛盾 我們具有兩種不同獲取體驗的方式：一種是感 知（即具體體驗），另一種是領悟（即抽象概括） 感知是指我 們通過把感覺 心情與情緒融入到環(huán)境之中，并與之相互作 用進行體驗 在感知中，我們接觸到周圍的真實環(huán)境 同時， 我們也可以運用已有的認知能力，通過領悟來獲取經(jīng)驗 但 是，無論是通過單一的感知還是純粹的領悟都難以獲得事 實的全部真相，因為沒有內(nèi)容的領悟必將是空洞的，而沒有 觀念指導下的感知也必將是盲目的 因此，只有在感知與領 悟之間達到統(tǒng)一，學習者才可以獲得事實的意義 感知與領 悟之間的統(tǒng)一需要學習者通過體驗的轉(zhuǎn)換才可完成 體驗 轉(zhuǎn)換涉及到兩種不同的加工方式：內(nèi)涵轉(zhuǎn)換（即反思觀察）轉(zhuǎn)換涉及到兩種不同的加工方式：內(nèi)涵轉(zhuǎn)換（即反思觀察） 與外延轉(zhuǎn)換（即行動應用） 兩種不同的體驗轉(zhuǎn)換方式之間 也存在著辯證對立的關系 因此，在庫伯看來，學習者必須 處理好具體與抽象 反思與應用之間的矛盾 最后，學習是一個創(chuàng)造知識的過程 知識是在體驗的轉(zhuǎn) 換過程中被創(chuàng)造的 我們可以區(qū)分兩種不同形態(tài)的知識：社 會知識，即僅僅建立在個體領悟基礎上的獨立的 社會及文 化傳播的詞匯 符號和圖像網(wǎng)絡 個人知識，即個體對直接 經(jīng)驗的感知和個體為了解釋其經(jīng)驗 指導其行為而對社會 知識的領悟，是這兩者的結(jié)合 社會知識是先前人類文化的 客觀積累，而個人知識是個人生活經(jīng)驗的主觀積累；社會知 識僅僅只是通過領悟獲得的，而個人知識是感知與領悟交 互作用的結(jié)果 社會知識不能獨立于個人經(jīng)驗之外，它必須 由認知者根據(jù)經(jīng)驗不斷創(chuàng)造，而不管其經(jīng)驗是通過物質(zhì)世界和社會世界的相互作用，還是通過借助符號或語言媒介 得來 為了理解這些符號和文字，個人知識就產(chǎn)生了 這就 是庫伯的 雙重知識論
庫伯把體驗學習看作是由具體體驗，經(jīng)反思觀察 抽象 概括與行動應用并再回到具體體驗所組成的完整過程 在這 個過程中，學習者首先通過親身的參與產(chǎn)生了感覺或感受； 接著通過對剛才親身經(jīng)歷或是通過交流 討論觀察到的感覺 或感受進行分析 思考和評價，明確自己剛才學到了什么 發(fā) 現(xiàn)了什么；然后，學習者把反思和觀察到的結(jié)果進一步抽象， 形成一般性的結(jié)論或理論，或者是對剛才所發(fā)現(xiàn)的現(xiàn)象和問 題進行因果解釋；最后，學習者還要在新的情境中檢驗結(jié)論 或理論假設的正確性 合理性 如果檢驗得到了證實，學習暫 告結(jié)束，即學生只要把剛才發(fā)現(xiàn)的結(jié)論遷移到其他情境中進 行應用就可以了 如果檢驗沒有得到證實，將會導向新一輪 的具體體驗，一個新的學習循環(huán)又開始了 因此，體驗學習的 過程又被人們形象地稱為 體驗學習圈 其次，學習可以由 體驗學習圈 中的任何一點進入
盡管庫伯一直都非常強調(diào)體驗（此處指具體體驗）在學習 中的重要性，但他也反復強調(diào)學習者不必總從具體體驗開 始 。再次，體驗學習圈 需要學習者的體驗 反思 思維和 行動的全部參與，并要對學習情境和學習要求做出相應的 回應 因此，體驗學習理論把學習看作是對情感 知覺 符號 和行為的整合，是對知 情 意 行的統(tǒng)一，同時還把學習看 作是一個開放的系統(tǒng)，是學習者的內(nèi)部經(jīng)驗與外部環(huán)境不 斷交換的結(jié)果 最后，體驗學習圈 只是一種理想化的學習過程 學習 者由具體體驗經(jīng)反思觀察 抽象概括與行動應用，再回到具體體驗中，這是一種理想化的學習模型 在理論上，這一理 想而完美的學習方式來自于學習者對兩個辯證對立的整 合 而在實際的學習過程中，很少有學習者能夠解決所有的 辯證對立沖突，而經(jīng)常習慣于以一種固定的方式對外部環(huán) 境做出反應
1.具體體驗架起了社會知識向個人知識轉(zhuǎn)化的橋梁 學習者在學校里的學習可以看作是由社會知識向個人 知識轉(zhuǎn)化的過程 然而，僅靠簡單的識記和儲存是不能完成 這個轉(zhuǎn)化的，學習者必須把此時的社會知識還原成當初的 個人知識才可以理解其意義，也就是要找到社會知識當初 所發(fā)生的情境或類似情境 這就是體驗的必要之所在，它可 以幫助學習者建構理解社會知識所必需的經(jīng)驗但在正規(guī)的學校教育中，學習者的生活經(jīng)驗并沒有得 到教育者的重視，教材與學生之間始終存在著一定的距離 因此，學校教育亟待彌補學生在經(jīng)驗上的不足 彌補經(jīng)驗的 方法有多種，其中，具體體驗最為符合大腦接受信息時的 優(yōu)先原則 按照大腦在接受信息時所依賴的感覺種類的 等級差別，我們可以把體驗分為六個水平：第一水平是 身 其境 的親身體驗，第二水平是 沉浸 體驗，第三水平是 真實的 動手 體驗，第四水平是替代性的 動手 體驗，第五 水平是對真實影像 模型的體驗，第六水平是對抽象符號的 體驗 具體體驗通過把感覺 心情與情緒融入到真實的環(huán)境 之中，并與之相互作用進行體驗 毫無疑問，這是一種 身臨 其境 式的親身體驗 因此，通過具體體驗進行學習，學習將 不再是一件困難的事情
2.直接經(jīng)驗與間接經(jīng)驗對于體驗學習同等重要 體驗學習在重視具體體驗或直接經(jīng)驗的同時，并沒有 否認抽象概括或間接經(jīng)驗在個體學習和發(fā)展中的重要性 事實上，庫伯一直試圖通過體驗的轉(zhuǎn)換來達到經(jīng)驗與理性 的統(tǒng)一 在體驗的轉(zhuǎn)換中，學習者需要辯證解決具體與抽 象 反思與行動之間的雙重對立，在體驗學習看來，任何單 一方面都難以獲得事實的真相 在庫伯看來，體驗既可以是客觀具體（具體體驗）的，也 可以是主觀抽象（抽象概括）的 問題不在于體驗形式的本 身，而在于不同形式的體驗之間能否建立聯(lián)系 因此，體驗學習并不強調(diào)一定非要具體體驗 庫伯一直都強調(diào)體驗（具 體體驗）在學習中的重要性，但他也反復強調(diào)學習者不必總 是從具體體驗進入，也可以從抽象概括開始，一切可視學習者在學習時的需要而定
3.理想學習應是由具體體驗 反思觀察 抽象概括與行
動應用所組成的完整過程 庫伯的 體驗學習圈 為我們構建課堂中的體驗學習模 式提供了很好的理論指導 在體驗學習中，我們不是簡單地停留于學習者的體驗，而是要通過學習者對體驗進行反思 和觀察，以形成富有意義的結(jié)論 至此，學習者的學習并沒 有結(jié)束 一個完整的體驗學習還要求學習者把所得的結(jié)論 應用于新的情境，在新的情境中檢驗結(jié)論的正確性 這樣， 學習者勢必又會產(chǎn)生新的體驗，從而使原有的結(jié)論或得到 證實，或被修改，或形成一個新的結(jié)論 不難看出，一個完整的體驗學習應該包括學習者的具 體體驗 反思觀察 抽象概括與行動應用 它涉及到了學習 者的情感 知覺 思維和行為 因此，體驗學習對學習所持的 是一種整體觀，是一種整體性的學習理論 其不同于其他學 習理論的重要方面在于，它認為學習應是由學習者的思維 情感 行為和自我等共同參與的過程，而不只是一個單純的 認知過程 因此，理想中的體驗學習應該的是知 情 意 行 的結(jié)合，這一點對于教師的教學來說非常重要
4.有效學習應是在四種不同的學習能力上都能取得較 為均衡的發(fā)展學習就是習得一種適應能力 人類基本的適應能力與 作為適應過程本身的學習過程在本質(zhì)上是一致的 體驗學 習要求學習者能夠運用四種不同類型的學習能力：具體體 驗能力使得個體能夠超越實際的情境，反思觀察能力允許 個體對各種不同的體驗進行反思，抽象概括能力被用于符 號表征或?qū)^去的體驗進行解釋，行動應用能力被用于檢 驗建立在先前理論解釋基礎上的假設，以期能夠解決實踐 中的問題
但是，學習者在具體的學習情境中經(jīng)常傾向于選擇某 一種或某幾種學習能力 例如，有些人以較為具體 此時此 地的方式獲取新信息，而其他人卻以符號 抽象的方式獲取 新信息；有些人可能有意識地通過內(nèi)部的反思加工經(jīng)驗，而 其他人卻通過操縱情景或以外部的行動加工經(jīng)驗 學習者 在發(fā)展過程中喜歡以自己偏愛的方式進行學習，從而揚長 避短，充分發(fā)揮學習的優(yōu)勢 但是，正如庫伯所指出，只有在 具體與抽象 反思與行動之間取得平衡，學習者才能在變幻 莫測的環(huán)境面前保持適應的靈活性 如果有效學習就是良 好的適應能力，那么，學習者唯有在各種學習能力上都得到 均衡發(fā)展的基礎上，才可在充滿變數(shù)的環(huán)境面前表現(xiàn)出足 夠的彈性 隨著個體的成熟與發(fā)展，四種基本的學習方式必 將得到較高水平的整合
其次，學習的關鍵在于解決適應世界的雙重辯證對立 之間的矛盾 我們具有兩種不同獲取體驗的方式：一種是感 知（即具體體驗），另一種是領悟（即抽象概括） 感知是指我 們通過把感覺 心情與情緒融入到環(huán)境之中，并與之相互作 用進行體驗 在感知中，我們接觸到周圍的真實環(huán)境 同時， 我們也可以運用已有的認知能力，通過領悟來獲取經(jīng)驗 但 是，無論是通過單一的感知還是純粹的領悟都難以獲得事 實的全部真相，因為沒有內(nèi)容的領悟必將是空洞的，而沒有 觀念指導下的感知也必將是盲目的 因此，只有在感知與領 悟之間達到統(tǒng)一，學習者才可以獲得事實的意義 感知與領 悟之間的統(tǒng)一需要學習者通過體驗的轉(zhuǎn)換才可完成 體驗 轉(zhuǎn)換涉及到兩種不同的加工方式：內(nèi)涵轉(zhuǎn)換（即反思觀察）轉(zhuǎn)換涉及到兩種不同的加工方式：內(nèi)涵轉(zhuǎn)換（即反思觀察） 與外延轉(zhuǎn)換（即行動應用） 兩種不同的體驗轉(zhuǎn)換方式之間 也存在著辯證對立的關系 因此，在庫伯看來，學習者必須 處理好具體與抽象 反思與應用之間的矛盾 最后，學習是一個創(chuàng)造知識的過程 知識是在體驗的轉(zhuǎn) 換過程中被創(chuàng)造的 我們可以區(qū)分兩種不同形態(tài)的知識：社 會知識，即僅僅建立在個體領悟基礎上的獨立的 社會及文 化傳播的詞匯 符號和圖像網(wǎng)絡 個人知識，即個體對直接 經(jīng)驗的感知和個體為了解釋其經(jīng)驗 指導其行為而對社會 知識的領悟，是這兩者的結(jié)合 社會知識是先前人類文化的 客觀積累，而個人知識是個人生活經(jīng)驗的主觀積累；社會知 識僅僅只是通過領悟獲得的，而個人知識是感知與領悟交 互作用的結(jié)果 社會知識不能獨立于個人經(jīng)驗之外，它必須 由認知者根據(jù)經(jīng)驗不斷創(chuàng)造，而不管其經(jīng)驗是通過物質(zhì)世界和社會世界的相互作用，還是通過借助符號或語言媒介 得來 為了理解這些符號和文字，個人知識就產(chǎn)生了 這就 是庫伯的 雙重知識論
過程
庫伯把體驗學習看作是由具體體驗，經(jīng)反思觀察 抽象 概括與行動應用并再回到具體體驗所組成的完整過程 在這 個過程中，學習者首先通過親身的參與產(chǎn)生了感覺或感受； 接著通過對剛才親身經(jīng)歷或是通過交流 討論觀察到的感覺 或感受進行分析 思考和評價，明確自己剛才學到了什么 發(fā) 現(xiàn)了什么；然后，學習者把反思和觀察到的結(jié)果進一步抽象， 形成一般性的結(jié)論或理論，或者是對剛才所發(fā)現(xiàn)的現(xiàn)象和問 題進行因果解釋；最后，學習者還要在新的情境中檢驗結(jié)論 或理論假設的正確性 合理性 如果檢驗得到了證實，學習暫 告結(jié)束，即學生只要把剛才發(fā)現(xiàn)的結(jié)論遷移到其他情境中進 行應用就可以了 如果檢驗沒有得到證實，將會導向新一輪 的具體體驗，一個新的學習循環(huán)又開始了 因此，體驗學習的 過程又被人們形象地稱為 體驗學習圈 其次，學習可以由 體驗學習圈 中的任何一點進入
盡管庫伯一直都非常強調(diào)體驗（此處指具體體驗）在學習 中的重要性，但他也反復強調(diào)學習者不必總從具體體驗開 始 。再次，體驗學習圈 需要學習者的體驗 反思 思維和 行動的全部參與，并要對學習情境和學習要求做出相應的 回應 因此，體驗學習理論把學習看作是對情感 知覺 符號 和行為的整合，是對知 情 意 行的統(tǒng)一，同時還把學習看 作是一個開放的系統(tǒng)，是學習者的內(nèi)部經(jīng)驗與外部環(huán)境不 斷交換的結(jié)果 最后，體驗學習圈 只是一種理想化的學習過程 學習 者由具體體驗經(jīng)反思觀察 抽象概括與行動應用，再回到具體體驗中，這是一種理想化的學習模型 在理論上，這一理 想而完美的學習方式來自于學習者對兩個辯證對立的整 合 而在實際的學習過程中，很少有學習者能夠解決所有的 辯證對立沖突，而經(jīng)常習慣于以一種固定的方式對外部環(huán) 境做出反應
教育理念
1.具體體驗架起了社會知識向個人知識轉(zhuǎn)化的橋梁 學習者在學校里的學習可以看作是由社會知識向個人 知識轉(zhuǎn)化的過程 然而，僅靠簡單的識記和儲存是不能完成 這個轉(zhuǎn)化的，學習者必須把此時的社會知識還原成當初的 個人知識才可以理解其意義，也就是要找到社會知識當初 所發(fā)生的情境或類似情境 這就是體驗的必要之所在，它可 以幫助學習者建構理解社會知識所必需的經(jīng)驗但在正規(guī)的學校教育中，學習者的生活經(jīng)驗并沒有得 到教育者的重視，教材與學生之間始終存在著一定的距離 因此，學校教育亟待彌補學生在經(jīng)驗上的不足 彌補經(jīng)驗的 方法有多種，其中，具體體驗最為符合大腦接受信息時的 優(yōu)先原則 按照大腦在接受信息時所依賴的感覺種類的 等級差別，我們可以把體驗分為六個水平：第一水平是 身 其境 的親身體驗，第二水平是 沉浸 體驗，第三水平是 真實的 動手 體驗，第四水平是替代性的 動手 體驗，第五 水平是對真實影像 模型的體驗，第六水平是對抽象符號的 體驗 具體體驗通過把感覺 心情與情緒融入到真實的環(huán)境 之中，并與之相互作用進行體驗 毫無疑問，這是一種 身臨 其境 式的親身體驗 因此，通過具體體驗進行學習，學習將 不再是一件困難的事情
2.直接經(jīng)驗與間接經(jīng)驗對于體驗學習同等重要 體驗學習在重視具體體驗或直接經(jīng)驗的同時，并沒有 否認抽象概括或間接經(jīng)驗在個體學習和發(fā)展中的重要性 事實上，庫伯一直試圖通過體驗的轉(zhuǎn)換來達到經(jīng)驗與理性 的統(tǒng)一 在體驗的轉(zhuǎn)換中，學習者需要辯證解決具體與抽 象 反思與行動之間的雙重對立，在體驗學習看來，任何單 一方面都難以獲得事實的真相 在庫伯看來，體驗既可以是客觀具體（具體體驗）的，也 可以是主觀抽象（抽象概括）的 問題不在于體驗形式的本 身，而在于不同形式的體驗之間能否建立聯(lián)系 因此，體驗學習并不強調(diào)一定非要具體體驗 庫伯一直都強調(diào)體驗（具 體體驗）在學習中的重要性，但他也反復強調(diào)學習者不必總 是從具體體驗進入，也可以從抽象概括開始，一切可視學習者在學習時的需要而定
3.理想學習應是由具體體驗 反思觀察 抽象概括與行
動應用所組成的完整過程 庫伯的 體驗學習圈 為我們構建課堂中的體驗學習模 式提供了很好的理論指導 在體驗學習中，我們不是簡單地停留于學習者的體驗，而是要通過學習者對體驗進行反思 和觀察，以形成富有意義的結(jié)論 至此，學習者的學習并沒 有結(jié)束 一個完整的體驗學習還要求學習者把所得的結(jié)論 應用于新的情境，在新的情境中檢驗結(jié)論的正確性 這樣， 學習者勢必又會產(chǎn)生新的體驗，從而使原有的結(jié)論或得到 證實，或被修改，或形成一個新的結(jié)論 不難看出，一個完整的體驗學習應該包括學習者的具 體體驗 反思觀察 抽象概括與行動應用 它涉及到了學習 者的情感 知覺 思維和行為 因此，體驗學習對學習所持的 是一種整體觀，是一種整體性的學習理論 其不同于其他學 習理論的重要方面在于，它認為學習應是由學習者的思維 情感 行為和自我等共同參與的過程，而不只是一個單純的 認知過程 因此，理想中的體驗學習應該的是知 情 意 行 的結(jié)合，這一點對于教師的教學來說非常重要
4.有效學習應是在四種不同的學習能力上都能取得較 為均衡的發(fā)展學習就是習得一種適應能力 人類基本的適應能力與 作為適應過程本身的學習過程在本質(zhì)上是一致的 體驗學 習要求學習者能夠運用四種不同類型的學習能力：具體體 驗能力使得個體能夠超越實際的情境，反思觀察能力允許 個體對各種不同的體驗進行反思，抽象概括能力被用于符 號表征或?qū)^去的體驗進行解釋，行動應用能力被用于檢 驗建立在先前理論解釋基礎上的假設，以期能夠解決實踐 中的問題
但是，學習者在具體的學習情境中經(jīng)常傾向于選擇某 一種或某幾種學習能力 例如，有些人以較為具體 此時此 地的方式獲取新信息，而其他人卻以符號 抽象的方式獲取 新信息；有些人可能有意識地通過內(nèi)部的反思加工經(jīng)驗，而 其他人卻通過操縱情景或以外部的行動加工經(jīng)驗 學習者 在發(fā)展過程中喜歡以自己偏愛的方式進行學習，從而揚長 避短，充分發(fā)揮學習的優(yōu)勢 但是，正如庫伯所指出，只有在 具體與抽象 反思與行動之間取得平衡，學習者才能在變幻 莫測的環(huán)境面前保持適應的靈活性 如果有效學習就是良 好的適應能力，那么，學習者唯有在各種學習能力上都得到 均衡發(fā)展的基礎上，才可在充滿變數(shù)的環(huán)境面前表現(xiàn)出足 夠的彈性 隨著個體的成熟與發(fā)展，四種基本的學習方式必 將得到較高水平的整合
杜威認為
要保障人類經(jīng)驗的傳承和改造，學校教育就必須為學生提供一定的材料；而要獲得真知，則必須借助運用、嘗試、改造等實踐活動，這就是著名的“做中學”。（Learning by doing）。
皮亞杰的認知論，強調(diào)智力是在經(jīng)驗中形成的，個體的知識源于感官的經(jīng)驗。通過系統(tǒng)的情境設計，把學習者導入學習情境之中，讓他們“身臨其境”地體驗學習：比如用手觸摸，用眼辨察，用耳傾聽，用鼻嗅聞，用腦深思，產(chǎn)生更具體、更明確的感動和體悟。確實，學習不能沒有體驗。沒有反思，沒有感悟，也就沒有兒童的成長與發(fā)展。
庫伯認為：學習是一種社會過程精心設計的體驗。體驗學習的基本特征是：第一，體驗學習是一種過程，而不是結(jié)果。庫伯把學習描述為一個起源于體驗并在體驗下不斷修正并獲得觀念的連續(xù)過程。教育不是“銀行”，教學不是知識的存放，學習不是被動接受記憶和重復，學生只有通過質(zhì)疑、實踐才能成為主動發(fā)展的主體。第二，體驗學習是以體驗為基礎的持續(xù)過程。學生都是帶著一定的經(jīng)驗進入學習情境的，面對這樣的事實，作為一個教育者，他不僅要傳授新的思想，更重要的是要處理或修正學生的原有經(jīng)驗。第三，體驗學習是運用辨證方法不斷解決沖突的過程。在庫伯看來學習本身充滿了緊張與沖突。學生既要積極體驗，又要反思觀察；既要經(jīng)歷具體體驗，又要實現(xiàn)抽象概括。第四，體驗學習是一個適應世界的完整過程�！八l(fā)生在所以人類環(huán)境，從學校到工廠，從學校到工廠，從研究實驗室到管理會議室，也存在與私人關系和某地雜貨的過道中。它體現(xiàn)在人生的所有階段，從童年到成年、中年和老年”。第五，體驗學習是個體與環(huán)境之間連續(xù)不斷的交互作用過程。傳統(tǒng)教育斷定學習是個體的內(nèi)部過程，把學習局限于書本、教師和課堂；而體驗學習強調(diào)個人與環(huán)境關系的“交互作用”。第六，體驗學習是一個創(chuàng)造知識的過程。庫伯緩引杜威的話說，社會知識是先前人類文化經(jīng)驗的客觀積累，而個體知識是個人主觀經(jīng)驗的積累，體驗學習的關鍵在于實現(xiàn)社會知識與個人知識之間的轉(zhuǎn)換并把學習定義為“體驗的轉(zhuǎn)換并創(chuàng)造知識過程”。
體驗學習圈包括四個基本階段構成的完整的學習系統(tǒng)，即具體體驗、反思觀察、抽象概括和主動應用。它是一個“螺旋上升的過程”。
皮亞杰的認知論，強調(diào)智力是在經(jīng)驗中形成的，個體的知識源于感官的經(jīng)驗。通過系統(tǒng)的情境設計，把學習者導入學習情境之中，讓他們“身臨其境”地體驗學習：比如用手觸摸，用眼辨察，用耳傾聽，用鼻嗅聞，用腦深思，產(chǎn)生更具體、更明確的感動和體悟。確實，學習不能沒有體驗。沒有反思，沒有感悟，也就沒有兒童的成長與發(fā)展。
庫伯認為：學習是一種社會過程精心設計的體驗。體驗學習的基本特征是：第一，體驗學習是一種過程，而不是結(jié)果。庫伯把學習描述為一個起源于體驗并在體驗下不斷修正并獲得觀念的連續(xù)過程。教育不是“銀行”，教學不是知識的存放，學習不是被動接受記憶和重復，學生只有通過質(zhì)疑、實踐才能成為主動發(fā)展的主體。第二，體驗學習是以體驗為基礎的持續(xù)過程。學生都是帶著一定的經(jīng)驗進入學習情境的，面對這樣的事實，作為一個教育者，他不僅要傳授新的思想，更重要的是要處理或修正學生的原有經(jīng)驗。第三，體驗學習是運用辨證方法不斷解決沖突的過程。在庫伯看來學習本身充滿了緊張與沖突。學生既要積極體驗，又要反思觀察；既要經(jīng)歷具體體驗，又要實現(xiàn)抽象概括。第四，體驗學習是一個適應世界的完整過程�！八l(fā)生在所以人類環(huán)境，從學校到工廠，從學校到工廠，從研究實驗室到管理會議室，也存在與私人關系和某地雜貨的過道中。它體現(xiàn)在人生的所有階段，從童年到成年、中年和老年”。第五，體驗學習是個體與環(huán)境之間連續(xù)不斷的交互作用過程。傳統(tǒng)教育斷定學習是個體的內(nèi)部過程，把學習局限于書本、教師和課堂；而體驗學習強調(diào)個人與環(huán)境關系的“交互作用”。第六，體驗學習是一個創(chuàng)造知識的過程。庫伯緩引杜威的話說，社會知識是先前人類文化經(jīng)驗的客觀積累，而個體知識是個人主觀經(jīng)驗的積累，體驗學習的關鍵在于實現(xiàn)社會知識與個人知識之間的轉(zhuǎn)換并把學習定義為“體驗的轉(zhuǎn)換并創(chuàng)造知識過程”。
體驗學習圈包括四個基本階段構成的完整的學習系統(tǒng)，即具體體驗、反思觀察、抽象概括和主動應用。它是一個“螺旋上升的過程”。
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