赫爾巴特 - 人物簡(jiǎn)介

約翰·菲力德利赫·赫爾巴特（1776－1841）是近代德國(guó)著名的哲學(xué)家、心理學(xué)家和教育家，科學(xué)教育學(xué)的奠基人，出生在一個(gè)律師家庭，從小受到了嚴(yán)格的家庭教育，同時(shí)也廣泛接受了各種新的思想。他作為“教師中心說(shuō)的代表人”，他的理論對(duì)后世影響極大。但他過(guò)于強(qiáng)調(diào)教師及書(shū)本的作用，教學(xué)方法也有形式化傾向。隨著現(xiàn)代科學(xué)的發(fā)展，他的教育理論已經(jīng)完全不合時(shí)宜了。 

赫爾巴特 - 人物生平

赫爾巴特生于德國(guó)奧爾登堡一個(gè)律師家庭。他母親是一個(gè)聰惠而有教養(yǎng)的人，對(duì)赫爾巴特十分關(guān)心。她請(qǐng)了一位很有學(xué)問(wèn)的家庭教師來(lái)培養(yǎng)赫爾巴特。在她

和家庭教師的精心培養(yǎng)下，赫爾巴特在語(yǔ)言、邏輯學(xué)、哲學(xué)等方面都學(xué)得很好，特別是對(duì)哲學(xué)產(chǎn)生了濃厚的興趣。12歲進(jìn)文科中學(xué)學(xué)習(xí)以后，他開(kāi)始研究康德的哲學(xué)著作，13歲即寫(xiě)了一篇哲學(xué)論文。17歲對(duì)畢業(yè)班同學(xué)就一個(gè)哲學(xué)問(wèn)題作了一次報(bào)告，深受師生好評(píng)。

1794年他進(jìn)入耶拿大學(xué)學(xué)習(xí)法學(xué)。畢業(yè)后到瑞士一個(gè)貴族施泰格爾家里當(dāng)了三年家庭教師，教育施泰格爾的三個(gè)孩子。這三年的家庭教師工作對(duì)他一生影響極大。通過(guò)對(duì)三個(gè)孩子的教育，他對(duì)教育事業(yè)產(chǎn)生了越來(lái)越大的興趣。他非常認(rèn)真地工作，并不斷地總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，每?jī)蓚�(gè)月左右寫(xiě)一份工作報(bào)告給施泰格爾，三年共寫(xiě)了24份。這些報(bào)告為他以后撰寫(xiě)教育著作打下了基礎(chǔ)。

為了提高自己的教育工作水平，他拜訪了當(dāng)時(shí)著名的教育家裴斯泰洛齊，并認(rèn)真研究裴斯泰洛齊的教育思想，發(fā)表了介紹裴斯泰洛齊教育思想的論文。

1800年他辭去家庭教師工作，回到家鄉(xiāng)，后在朋友幫助下到不來(lái)梅一所教堂學(xué)校擔(dān)任數(shù)學(xué)教師工作。1802年，他到哥廷根，一邊教書(shū)一邊學(xué)習(xí)，不久獲得博士學(xué)位，后進(jìn)入哥廷根大學(xué)擔(dān)任講師，教哲學(xué)和教育學(xué)。他的課極受學(xué)生歡迎，所以不久即升為副教授。

1809年他應(yīng)聘去柯尼斯堡擔(dān)任哲學(xué)和教育學(xué)教席。在這里他不僅講課，而且積極參與教育改革。他創(chuàng)辦了教學(xué)論研究所、教育研究所和師范研究班、附屬實(shí)驗(yàn)學(xué)校，為培養(yǎng)優(yōu)秀教師作出了貢獻(xiàn)。

赫爾巴特一邊從事教育實(shí)際工作，一邊勤奮寫(xiě)作，撰寫(xiě)了大量哲學(xué)著作、心理學(xué)著作和教育學(xué)著作。這些著作對(duì)后世影響很大，其中一些教育學(xué)著作，如《普通教育學(xué)》《教育學(xué)講授綱要》 ，已成為世界教育名著。

1891年8月11日，赫爾巴特突然昏迷，與世長(zhǎng)辭。他為教育事業(yè)辛勤工作、為教育科學(xué)努力奮斗了44年。

赫爾巴特被西方教育史界譽(yù)為“科學(xué)教育學(xué)的奠基人”，他的《普通教育學(xué)》一書(shū)被視為世界教育史上第一部具有科學(xué)體系的教育學(xué)著作。 
 

赫爾巴特 - 教育理論

教育目的

赫爾巴特認(rèn)為教育科學(xué)第一步工作是先發(fā)現(xiàn)教育的最高目的，而后尋求達(dá)成這種教育目的的工具。他以所研究出的心理學(xué)、倫理學(xué)以及形而上學(xué)，來(lái)指導(dǎo)其

教育理論，并以倫理學(xué)為其教育目的的理論基礎(chǔ)。他主張教育的目的是個(gè)人品格和社會(huì)道德。 　　

赫爾巴特認(rèn)為，“教育的最高目的”，“教育的唯一的工作與全部工作可以總結(jié)在這一概念之中----道德”；而這種道德是由五種永恒不變的觀念，即內(nèi)在自由的觀念、完善的觀念、善意的觀念、法權(quán)的觀念和正義的觀念組成的。赫爾巴特還把兒童未來(lái)的目的分為兩部分，即希望達(dá)到的目的和必要的目的。

所謂希望達(dá)到的目的是一個(gè)人有時(shí)可以根據(jù)自由選擇而給自己提出的目的，或者說(shuō)與職業(yè)選擇有關(guān)的目的。為達(dá)到這一目的，教育就必須發(fā)展人的多樣的、各方面的感受性，培養(yǎng)人的多方面的興趣。所謂必要的目的就是道德的目的，這是一個(gè)人在任何活動(dòng)中都必須達(dá)到的目的。赫爾巴特認(rèn)為教育的本質(zhì)就是以各種觀念來(lái)豐富兒童的心靈，把他們培養(yǎng)成具有完美的道德品格的人。他不贊成裴斯塔洛齊對(duì)教育目的的見(jiàn)解，裴氏認(rèn)為教育的目的是培養(yǎng)兒童各種能力，和官能（Faculty）調(diào)和的發(fā)展，但他則認(rèn)為官能是不能分開(kāi)多種的，心靈本身作用是統(tǒng)一的，用不著求其調(diào)和的發(fā)展。同時(shí)他又反對(duì)盧梭（Rousseau）對(duì)教育目的的見(jiàn)解，盧梭認(rèn)為教育目的是促進(jìn)兒童個(gè)人自然的發(fā)展，而他則認(rèn)為教育目的應(yīng)顧及社會(huì)的適應(yīng)。赫爾巴特主張個(gè)人品格與社會(huì)道德，兩者并重而不沖突，譬如善良意志、社會(huì)合作的行為、正義以及適當(dāng)?shù)胤�從�?quán)威等，都是他所謂品德的含義。 　

赫爾巴特以為品德是內(nèi)在自由的觀念，成為心靈持久的意識(shí)狀態(tài)（The idea of inner freedom as a constant state of mind）。所謂內(nèi)在自由觀念，是一種自愿的意志。心靈持久的意識(shí)狀態(tài)，是觀念持久地存留在意識(shí)中，而且支配著心靈。品德具有自愿而持久的意志，可以控制個(gè)人的行為。因此教育最重要的任務(wù)是建設(shè)心靈，使品德的觀念成為最強(qiáng)的觀念，這種品德的觀念，是靠著正確知識(shí)的判斷和領(lǐng)悟而來(lái)的。他說(shuō)，當(dāng)意志和教育領(lǐng)悟相符合的時(shí)候，品德便得到了。換言之，品德是靠著后天的教育而得到的。固然未受教育的人，不是不能為善，但是其為善可能是由于習(xí)慣或模仿，缺乏正確知識(shí)的判斷，與領(lǐng)悟觀念的選擇，無(wú)法如受教育者具有自愿而持久的善良意志。

教育內(nèi)容

赫爾巴特教學(xué)理論是基于他的心理學(xué)，稱(chēng)之為“統(tǒng)覺(jué)聯(lián)合論”。他認(rèn)為心靈原始是一無(wú)所有，只是接受外界印象的受容器。我們內(nèi)省了解的，只是一些感覺(jué)、愿望和觀念。心靈作用首先靠與外界接觸，而后產(chǎn)生種種統(tǒng)覺(jué)；各種統(tǒng)覺(jué)聯(lián)合方成心靈作用的種種范疇，這些統(tǒng)覺(jué)的互相聯(lián)合或排斥，有一定的機(jī)械性。他甚至用數(shù)學(xué)公式來(lái)說(shuō)明心靈作用的現(xiàn)象，以奠定近代教育科學(xué)化的基礎(chǔ)。 　　

赫爾巴特認(rèn)為，教育是建設(shè)心靈或培養(yǎng)品德的過(guò)程，而建設(shè)心靈的原料是教材與課程。他主張教材應(yīng)包括兩種知識(shí)： 第一種知識(shí)是與外界事物接觸的知識(shí)，從物體本身、力量性質(zhì)和自然法則推理而來(lái)的實(shí)證知識(shí)。第一種知識(shí)來(lái)自與事物接觸的感官感覺(jué)，就像未進(jìn)學(xué)校的兒童累積了許多感官得來(lái)的具體經(jīng)驗(yàn)；但是這些經(jīng)驗(yàn)進(jìn)入學(xué)校后就會(huì)發(fā)現(xiàn)有許多錯(cuò)誤，因?yàn)檫@些知識(shí)太偏狹，缺乏有系統(tǒng)的推理。教師要補(bǔ)救這種缺點(diǎn)，應(yīng)運(yùn)用兩種方法：一是提示學(xué)生接觸廣泛事物，使得到完整而廣泛的見(jiàn)識(shí)；二是教導(dǎo)學(xué)生從這些感官得來(lái)的具體經(jīng)驗(yàn)，經(jīng)思考和判斷的推理，使得到實(shí)證的知識(shí)。 　　

第二種知識(shí)是來(lái)自社會(huì)關(guān)系交互作用的體會(huì)。他認(rèn)為比第一種知識(shí)更重要，因?yàn)檫@是所有智力和道德發(fā)展的基礎(chǔ)。這是從個(gè)人與個(gè)人間的諒解和判斷，擴(kuò)大到對(duì)整個(gè)社會(huì)的廣泛諒解，最后到個(gè)人和社會(huì)共同與神的交互關(guān)系。從歷史、文學(xué)、語(yǔ)言、宗教以及藝術(shù)方面的教材可以獲得這種知識(shí)；他特別強(qiáng)調(diào)歷史和文學(xué)的重要，他主張和文化時(shí)代理論（Culture Epoch Theory）相配合。他認(rèn)為人類(lèi)經(jīng)過(guò)不同文化的時(shí)代，一個(gè)時(shí)代比上一時(shí)代更進(jìn)步而且更復(fù)雜。如果要使當(dāng)代文化更成熟，必須先了解過(guò)去的經(jīng)驗(yàn)。他說(shuō)，歷史是人類(lèi)的老師。而且他認(rèn)為當(dāng)代成人社會(huì)和倫理關(guān)系、道德目的和其判斷，往往太復(fù)雜，與學(xué)生生活實(shí)際經(jīng)驗(yàn)脫節(jié)。因此他主張最好讓學(xué)生閱讀歷史和過(guò)去的文學(xué)，比較更簡(jiǎn)明，而且更能引起學(xué)生的興趣。閱讀過(guò)去英雄生平的故事，其生活、行為、和思想都含有啟發(fā)學(xué)生倫理領(lǐng)悟和培養(yǎng)品格的效果。他當(dāng)家庭教師的時(shí)候，使用荷馬的“奧得賽”（Homer’s Odyssey）為教本，發(fā)現(xiàn)希臘原始英雄品格、簡(jiǎn)單生活以及道德情況，都很適合其學(xué)生的倫理水準(zhǔn)。后來(lái)他的門(mén)徒依照其文化時(shí)代理論，設(shè)計(jì)一套教材，從神仙故事、呆鵝媽媽故事（Mother Goose Stories）、圣經(jīng)舊約，到希臘文學(xué)和圣經(jīng)新約，最后則為近代文學(xué)。 　　

赫爾巴特主張課程組織應(yīng)有兩種原則： 　　

第一種是集中原則，是將學(xué)生注意力集中在單一的觀念，將意識(shí)集中在單一的思想。他的門(mén)徒根據(jù)這種原則將課程組織為“核心課程”，即在課程中將所有研究集中在一共同中心科目；譬如他的門(mén)徒戚勒（Ziller）選擇歷史為中心科目，美國(guó)赫爾巴特學(xué)派學(xué)者墨格牟爾（McMurrys）、佛蘭克（Frank）等選擇地理為中心科目。采用集中原則的理由有三：一是課程中所有學(xué)科研究范圍太廣，無(wú)法全部均衡顧及。二是心靈作用統(tǒng)一，因而個(gè)人知識(shí)也應(yīng)統(tǒng)一；三是倫理觀念是基于心靈作用統(tǒng)一原則。 　　

第二種是相關(guān)原則，即使中心科目的每個(gè)部分都包括相關(guān)科目充分的數(shù)據(jù)；譬如以研究發(fā)現(xiàn)美國(guó)新大陸為中心科目，那么有關(guān)的歷史、地理、繪畫(huà)、地圖、自然、文學(xué)和數(shù)學(xué)等方面均須適當(dāng)?shù)呐浜�，成為完整的教材。因�(yàn)橛嘘P(guān)教材的配合，使學(xué)習(xí)更易體會(huì)。 　　

赫爾巴特認(rèn)為道德教育不僅直接影響兒童的心靈，而且能指導(dǎo)他們的感情、愿望和行為，形成他們的性格。道德教育的方法應(yīng)該依靠學(xué)生已有的美德。教師要善于發(fā)現(xiàn)學(xué)生的長(zhǎng)處，找到學(xué)生的善良特征，甚至學(xué)壞了的學(xué)生的善良特征。用一個(gè)火花燃起另一個(gè)火花。道德教育的方法，他認(rèn)為包括以下幾種：約束學(xué)生；限定學(xué)生；規(guī)定明確的行為規(guī)則；使兒童心靈保持“寧?kù)o和明朗”；以獎(jiǎng)勵(lì)和譴責(zé)去鼓舞兒童的心靈；勸告規(guī)律的生活方式，家長(zhǎng)要保證兒童合理的生活秩序，同時(shí)，還要幫助學(xué)生分辨是非，抵制社會(huì)不良風(fēng)氣的侵襲。赫爾巴特所建立管理兒童的制度曾經(jīng)廣泛地推行著，這種制度的缺點(diǎn)在壓抑兒童的創(chuàng)造性，使他們絕對(duì)服從成人的權(quán)威。

教學(xué)方法

赫爾巴特把整個(gè)教育過(guò)程分為管理、教學(xué)和道德的必不可少的條件。他說(shuō)：“如果不堅(jiān)強(qiáng)而溫和地抓住管理的韁繩，任何功課的教學(xué)都是不可能的。”管理的方法，他認(rèn)為第一是威嚇；第二是監(jiān)督以及與此相連的命令和禁止；第三是包括體罰在內(nèi)的處罰。他還把威信和愛(ài)作為兩種輔助的管理方法。 　　

赫爾巴特強(qiáng)認(rèn)為，不但建設(shè)心靈的原料（教材內(nèi)容和課程組織）非常重要，而且建設(shè)心靈的程序和方法（教學(xué)方法）也同樣重要。他批評(píng)“許多學(xué)生知識(shí)的獲得是死記，對(duì)學(xué)生需要和經(jīng)驗(yàn)毫無(wú)關(guān)聯(lián)”的觀點(diǎn)，認(rèn)為這是錯(cuò)誤的，他所設(shè)計(jì)的啟發(fā)式教學(xué)法，是建立一個(gè)生動(dòng)活潑的心靈，嚴(yán)格地配合著人類(lèi)思考的基本原則。 　　

赫爾巴特發(fā)展了前人關(guān)于教育性教學(xué)的觀點(diǎn)，把教學(xué)作為教育的最主要和基本的手段。他認(rèn)為，沒(méi)有教學(xué)，就沒(méi)有教育，所有教學(xué)都要發(fā)生教育作用。教學(xué)如果沒(méi)有進(jìn)行道德教育，只是一種沒(méi)有目的的手段，道德教育如果沒(méi)有教學(xué)，就是一種失去了手段的目的。他把人們的興趣分為六類(lèi)：經(jīng)驗(yàn)的興趣、思辨的興趣、審美的興趣、同情的興趣、社會(huì)的興趣、宗教的興趣。為發(fā)展學(xué)生的興趣，他認(rèn)為首先必須培養(yǎng)學(xué)生的自動(dòng)精神，因?yàn)椤敖蚪蛴形兜貙W(xué)習(xí)的東西，能夠很快地學(xué)會(huì)鞏固地掌握”。他主張教學(xué)方法有兩大基本原則： 　　

第一原則是學(xué)生的興趣。他認(rèn)為教學(xué)必須先引起學(xué)生興趣，所謂興趣有其特別的意義，他解釋興趣是一種內(nèi)心的愿望，要使所獲得的觀念能保留在意識(shí)中，而且將以前所得觀念恢復(fù)到意識(shí)中。依照他的見(jiàn)解，心靈是如溪流似的意識(shí)狀態(tài)，凡與外界接觸所產(chǎn)生的觀念進(jìn)入心靈，并不是長(zhǎng)久保留在意識(shí)中；不久前得到的觀念，瞬間在意識(shí)中即消失，另有新觀念出現(xiàn)；而舊觀念并非永遠(yuǎn)忘記，只是移入非意識(shí)領(lǐng)域，一有機(jī)會(huì)仍然可以回復(fù)到意識(shí)中，心靈意識(shí)狀態(tài)就是如此不斷變動(dòng)的現(xiàn)象。但是觀念一旦存在意識(shí)中，就想長(zhǎng)久保留下去；這種傾向往往因心理學(xué)的兩項(xiàng)法則而增加：第一法則是常數(shù)法則（Law of Frequency），即一個(gè)觀念愈常進(jìn)入意識(shí)中，其雖已移入非意識(shí)領(lǐng)域，但仍愈易回到意識(shí)中，愈有更大力量控制心靈；第二法則是聯(lián)想法則（Law of Association），即如果許多觀念聯(lián)合起來(lái)形成統(tǒng)覺(jué)團(tuán)的組合力量，這力量可以決定何種觀念可以進(jìn)入意識(shí)中。因此興趣是在心靈中的一種積極的力量，決定何種觀念和經(jīng)驗(yàn)會(huì)引起注意。如果學(xué)生缺乏自然的興趣，教師應(yīng)引導(dǎo)其產(chǎn)生自愿的興趣。引導(dǎo)產(chǎn)生自愿的興趣，不是用強(qiáng)制或人為的方法，如用分?jǐn)?shù)、獎(jiǎng)勵(lì)或競(jìng)爭(zhēng)等的方式，而是用聯(lián)想的方式。譬如學(xué)生對(duì)算術(shù)和測(cè)量沒(méi)有興趣，教師要想辦法讓其了解算術(shù)和測(cè)量是其已具有興趣的科學(xué)、設(shè)計(jì)、建筑或其它方面知識(shí)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，引起其產(chǎn)生自愿學(xué)習(xí)算術(shù)和測(cè)量的興趣。因?yàn)樗�有知識(shí)有交互關(guān)系，形成觀念圈（Idea of circle）。教師總可能找出一條路從已經(jīng)知道的來(lái)引導(dǎo)，使不知道的與之發(fā)生關(guān)聯(lián)，而產(chǎn)生自愿的興趣。所以教師不但要引導(dǎo)學(xué)生從有關(guān)舊觀念基礎(chǔ)趨向特定新觀念的興趣，而且最好要建立組合已有觀念的思想圈，足以控制學(xué)生一生中的興趣。 　　

第二原則是類(lèi)化作用（Apperception）。類(lèi)化作用是以舊經(jīng)驗(yàn)為吸收新知識(shí)的基礎(chǔ)。一種新觀念的體會(huì)必須用舊有的其它觀念來(lái)解釋?zhuān)�譬如“海灣”這個(gè)詞，是靠我們已有“水”、“顏色”和“聲音”的舊觀念來(lái)體會(huì)其含義。醫(yī)生對(duì)于人類(lèi)健康和疾病有研究的經(jīng)驗(yàn)或知識(shí)，因此對(duì)病人發(fā)生的類(lèi)似病況可以正確地加以診斷，而一般人便不懂診斷病情，因?yàn)槿狈��?zhuān)門(mén)知識(shí)。同樣的，一個(gè)原始野蠻人看到日蝕，以為是黑暗的力量和魔鬼征服了日光、神和人生的現(xiàn)象；而科學(xué)家看到日蝕，卻認(rèn)為是天體運(yùn)行之中的機(jī)械的現(xiàn)象。同一日蝕的現(xiàn)象，而所了解的不同，是因?yàn)槠渑f有知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)背景的不同。這些舊觀念可能是許多觀念的組合，成為統(tǒng)覺(jué)團(tuán)（Apperceptive mass），其影響力更大。所以教師不但要利用學(xué)生的舊觀念以吸收新教材，同時(shí)應(yīng)該使新舊觀念類(lèi)化的結(jié)果，經(jīng)過(guò)推理過(guò)程，獲得有系統(tǒng)的原則或統(tǒng)覺(jué)團(tuán)，足以影響未來(lái)的學(xué)習(xí)，甚至品德的形成。上述興趣原則也可說(shuō)是統(tǒng)覺(jué)團(tuán)的功能，有吸收特定新觀念的注意力。 　　

赫爾巴特以統(tǒng)覺(jué)來(lái)闡明教學(xué)過(guò)程，提出了教學(xué)階段的理論。這就是把教學(xué)過(guò)程分為明了、聯(lián)想、系統(tǒng)和方法四個(gè)階段。明了就是向?qū)W生明確地講述新的教材；聯(lián)想就是通過(guò)教師和學(xué)生談話(huà)，使學(xué)生把新舊觀念聯(lián)合起來(lái)；系統(tǒng)就是學(xué)生在新舊觀念聯(lián)系的基礎(chǔ)上，去尋找結(jié)論、定義和規(guī)律；方法就是把已學(xué)得的知識(shí)應(yīng)用于實(shí)際，培養(yǎng)學(xué)生有邏輯地、創(chuàng)造性思維的技能。赫爾巴特所規(guī)定的這些階段，由他的學(xué)生齊勒（Ziller）修改為預(yù)備、提示、比較、總括、應(yīng)用五段，稱(chēng)五段教學(xué)法。

赫爾巴特 - 主要貢獻(xiàn)

一、把教育學(xué)建立在心理學(xué)的基礎(chǔ)之上，使教育學(xué)開(kāi)始走上科學(xué)的道路

在赫爾巴特之前，已有不少教育家提出要根據(jù)兒童年齡特點(diǎn)進(jìn)行教育。這些主張具有十分重要的意義，但他們對(duì)兒童年齡特點(diǎn)的認(rèn)識(shí)都比較粗淺和零散，不能給教育學(xué)提供深刻的、系統(tǒng)的心理學(xué)理論基礎(chǔ)。因而那時(shí)的教育學(xué)還不能稱(chēng)為科學(xué)的理論，而仍然只是經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)，還帶有許多盲目性。

赫爾巴特是教育史上第一個(gè)明確提出教育學(xué)應(yīng)該以心理學(xué)為理論基礎(chǔ)，應(yīng)該充分運(yùn)用心理學(xué)去論證教育學(xué)上的各種實(shí)際問(wèn)題，給教育工作以理論說(shuō)明的人。這樣就使教育學(xué)開(kāi)始走上了科學(xué)的道路。赫爾巴特說(shuō)：“教育者的第一門(mén)科學(xué)，雖然遠(yuǎn)非其科學(xué)的全部，也許就是心理學(xué)。應(yīng)當(dāng)說(shuō)是心理學(xué)首先記述了人類(lèi)活動(dòng)的全部可能性。”赫爾巴特：《普通教育學(xué)·教育學(xué)講授綱要》（ 《外國(guó)教育名著叢書(shū)》之一），人民教育出版社1989年版，第11頁(yè)。可見(jiàn)他對(duì)于把心理學(xué)作為教育學(xué)的理論基礎(chǔ)是多么重視。

為了使教育學(xué)能建立在心理學(xué)的基礎(chǔ)之上，他用了幾十年的時(shí)間去研究心理學(xué)，寫(xiě)了許多心理學(xué)著作，建立了自己的心理學(xué)體系。由于當(dāng)時(shí)心理學(xué)尚處于幼年階段，其他自然科學(xué)也不夠發(fā)達(dá)，加之赫爾巴特的哲學(xué)又基本上是唯心主義的，所以赫爾巴特所建立的心理學(xué)體系有許多地方缺乏科學(xué)依據(jù)。他的教育學(xué)也并不很科學(xué)。真正科學(xué)教育學(xué)的產(chǎn)生只有在馬克思主義產(chǎn)生以后才有可能。盡管如此，赫爾巴特預(yù)見(jiàn)到并首先提出，教育學(xué)要成為一門(mén)科學(xué)，必須以研究人的心理發(fā)展規(guī)律的心理學(xué)為基礎(chǔ)，并且他畢生努力建立用以說(shuō)明教育規(guī)律的心理學(xué)體系，這本身在教育學(xué)史和心理學(xué)史上就具有不可磨滅的貢獻(xiàn)。

二、提出了一套比較完整的課程體系，為近代課程論的建立奠定了基礎(chǔ)

赫爾巴特根據(jù)其“多方面興趣”的理論，提出了一套廣泛而相對(duì)完整的課程體系。

他認(rèn)為人具有多方面的興趣，但多方面興趣又是一個(gè)統(tǒng)一整體。他說(shuō)：“大家都必須愛(ài)一切工作，每個(gè)人都必須精通一種工作�！币赃_(dá)到“一切能力的和諧發(fā)展”。同上書(shū)，第38～39頁(yè)。教學(xué)應(yīng)該發(fā)展多方面興趣，才能達(dá)到教育的最終目的──培養(yǎng)德行。

他把人的興趣分為兩大類(lèi)，每一類(lèi)又分為三種，則人的興趣共六種。應(yīng)設(shè)置與每一種興趣相適應(yīng)的課程，以便發(fā)展各種興趣。

第一類(lèi)興趣屬于認(rèn)識(shí)自然現(xiàn)實(shí)的，是知識(shí)的興趣。它包括經(jīng)驗(yàn)的興趣、思辨的興趣和審美的興趣。第二類(lèi)興趣屬于認(rèn)識(shí)社會(huì)生活的，是同情的興趣。它包括同情的興趣、社會(huì)的興趣、宗教的興趣。與這六種興趣相適應(yīng)的學(xué)科如下。

經(jīng)驗(yàn)的興趣這是關(guān)于認(rèn)識(shí)事物“是什么?”的興趣，與之相適應(yīng)的學(xué)科是自然科學(xué)，如物理、化學(xué)、地理等。

思辨的興趣這是關(guān)于思考事物“為什么?”的興趣，與之相適應(yīng)的學(xué)科為數(shù)學(xué)、邏輯學(xué)、文法。

審美的興趣這是對(duì)事物美丑善惡進(jìn)行評(píng)價(jià)的興趣，與之相適應(yīng)的學(xué)科是文學(xué)、唱歌、圖畫(huà)。

同情的興趣這是關(guān)于人類(lèi)交際知識(shí)的興趣，與之相適應(yīng)的學(xué)科是外國(guó)語(yǔ)（包括古典語(yǔ)和現(xiàn)代語(yǔ)）和本國(guó)語(yǔ)。

社會(huì)的興趣這是關(guān)于民族和社會(huì)知識(shí)的興趣，是同情興趣的擴(kuò)展，與之相適應(yīng)的學(xué)科是歷史、政治、法律。

宗教的興趣這是關(guān)于研究人與上帝關(guān)系的興趣，與之相適應(yīng)的學(xué)科是神學(xué)。

以上這些學(xué)科的設(shè)置不是任意的，而應(yīng)根據(jù)兒童文化學(xué)習(xí)和品格發(fā)展的規(guī)律妥善加以安排。他根據(jù)他的“文化分期說(shuō)”理論，把兒童的文化學(xué)習(xí)和品格發(fā)展分為四個(gè)時(shí)期，每個(gè)時(shí)期有主要的學(xué)習(xí)科目。第一時(shí)期，從出生到3歲，這時(shí)期應(yīng)專(zhuān)心學(xué)習(xí)語(yǔ)言。第二時(shí)期，從4歲到8歲，這時(shí)期以學(xué)習(xí)讀書(shū)、寫(xiě)字和算術(shù)為主。第三時(shí)期為少年期，以學(xué)習(xí)歷史、數(shù)學(xué)、詩(shī)歌和自然科學(xué)為主，并養(yǎng)成道德判斷能力。第四時(shí)期為青年期，趨向于自己的發(fā)展方向。

赫爾巴特的這套課程體系比文藝復(fù)興時(shí)期的課程體系顯然又前進(jìn)了一步。文藝復(fù)興時(shí)期的課程體系是以古希臘文、拉丁文為主體的古典人文主義課程體系，顯然不能適應(yīng)資本主義工業(yè)化生產(chǎn)的需要，而赫爾巴特設(shè)計(jì)的這套課程體系在當(dāng)時(shí)是基本能適應(yīng)的，因此后來(lái)成為近代資本主義教育課程體系的基本框架，即使到現(xiàn)代也還有參考價(jià)值。

三、在教學(xué)方法上提出“形成階段”理論，是當(dāng)時(shí)教學(xué)方法的重大革新，為近代教學(xué)法的建立奠定了基礎(chǔ)

赫爾巴特認(rèn)為，課堂教學(xué)應(yīng)該適應(yīng)學(xué)生心理活動(dòng)的規(guī)律。他根據(jù)他的心理學(xué)理論，細(xì)致地研究了教師向?qū)W生傳授知識(shí)和學(xué)生獲得知識(shí)、形成觀念的具體過(guò)程，提出關(guān)于教學(xué)過(guò)程的“形式階段”理論，主張課堂教學(xué)應(yīng)該有計(jì)劃有步驟地進(jìn)行。他把課堂教學(xué)的過(guò)程分為以下四個(gè)階段。

第一階段：“明了”。這一階段的主要任務(wù)是使學(xué)生清楚明確地感知新教材。要把新教材與學(xué)生已掌握的知識(shí)（他所說(shuō)的“意識(shí)中原有的相關(guān)觀念”）聯(lián)系起來(lái)，加以比較分析。為此，教師應(yīng)該對(duì)學(xué)生原有的知識(shí)（觀念）進(jìn)行細(xì)致的了解。

在提示新教材的時(shí)候，可以采用多種教學(xué)方法。例如可以采用敘述法，用精煉、明確而富有吸引力的語(yǔ)言對(duì)教材進(jìn)行描述和分析。也可以采用直觀法，通過(guò)實(shí)物、圖畫(huà)等對(duì)新教材加以介紹。還可以采用談話(huà)法，讓學(xué)生發(fā)表自己的看法，等等。

第二階段：“聯(lián)合”。這一階段的主要任務(wù)是使學(xué)生把上一階段所獲得的各種觀念加以聯(lián)合，形成概念。這一階段的教學(xué)，要充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維活動(dòng)，特別是記憶和想像。在教學(xué)方法上最好運(yùn)用無(wú)拘無(wú)束的談話(huà)，使學(xué)生有可能試驗(yàn)他思想中的各種偶然的觀念組合，并由此找到哪一種組合是最容易的和最自然的，還可以按照他自己的方法去重新組合他所獲得的觀念。

第三階段：“系統(tǒng)”。這一階段的主要任務(wù)是使前一階段初步聯(lián)合起來(lái)的各種觀念進(jìn)一步與課程的整個(gè)內(nèi)容和目的聯(lián)合起來(lái)，使新舊知識(shí)作更大范圍的、更深入的聯(lián)合，對(duì)知識(shí)進(jìn)行更高的概括，使之系統(tǒng)化，形成普遍性的概念，從而獲得關(guān)于結(jié)論、規(guī)則、定義和規(guī)律的知識(shí)。這一階段，學(xué)生的想像和思維活動(dòng)更加活躍，并具有更加嚴(yán)密的邏輯性。必須對(duì)學(xué)生進(jìn)行經(jīng)常的良好的訓(xùn)練，學(xué)生才能做到這一點(diǎn)。教學(xué)中要運(yùn)用各種方法，啟發(fā)學(xué)生想像和思考。

第四階段：“方法”。這一階段的主要任務(wù)是把前幾個(gè)階段所獲得的知識(shí)運(yùn)用到實(shí)際中去。教學(xué)方法主要是作業(yè)和練習(xí)。赫爾巴特認(rèn)為，通過(guò)各種作業(yè)和練習(xí)，可以使學(xué)生在解決實(shí)際問(wèn)題的過(guò)程中把所學(xué)到的知識(shí)加以重新組合，融會(huì)貫通，從而更深入、更牢固地掌握知識(shí)，并檢驗(yàn)其所學(xué)知識(shí)是否正確。

赫爾巴特關(guān)于課堂教學(xué)的“形式階段”理論后來(lái)被他的學(xué)生發(fā)展為“五段教學(xué)法”。他的學(xué)生席勒（Tursken Ziller,1817—1882）把第一階段“明了”分解為“分析”“綜合”兩個(gè)階段。席勒的學(xué)生萊因（Williem Rein,1847—1929）又把這五個(gè)階段重新命名為“預(yù)備”“提示”“聯(lián)想”“總結(jié)”“應(yīng)用”，使這五個(gè)階段的表達(dá)更加清楚，意思更加明確。

四、提出“教育性教學(xué)”的概念，在歷史上首先從理論上明確地把教育與教學(xué)作為一個(gè)整體來(lái)考慮

赫爾巴特認(rèn)為，沒(méi)有“無(wú)教學(xué)的教育”，也沒(méi)有“無(wú)教育的教學(xué)”，教育與教學(xué)應(yīng)該統(tǒng)一起來(lái)。他把傳授知識(shí)和道德教育看成統(tǒng)一的過(guò)程，這是很正確的。

以上四點(diǎn)是赫爾巴特在教育史上的主要貢獻(xiàn)。除此之外，他在學(xué)校管理、道德教育、家庭教育等方面也提出過(guò)許多主張，他的教育思想是很豐富的。

赫爾巴特生活時(shí)期的德國(guó)，是經(jīng)濟(jì)落后、政治分裂的封建國(guó)家，資本主義剛剛開(kāi)始發(fā)展。赫爾巴特的教育思想既反映了資本主義發(fā)展的要求，又反映了封建國(guó)家的特色，既有進(jìn)步的一面，又有保守落后的一面。由于當(dāng)時(shí)德國(guó)封建落后，所以他的教育思想在當(dāng)時(shí)的德國(guó)并未受到人們的重視。到了19世紀(jì)60年代以后，德國(guó)資本主義迅速發(fā)展，需要大力發(fā)展中小學(xué)教育，人們才開(kāi)始重視并迅速傳播赫爾巴特的教育思想，形成“赫爾巴特學(xué)派”。19世紀(jì)末20世紀(jì)初，赫爾巴特的教育思想傳到美國(guó)，引起美國(guó)教育界的極大重視，對(duì)發(fā)展美國(guó)教育起過(guò)巨大的推動(dòng)作用。隨后，他的教育思想傳到歐洲和日本，并通過(guò)日本于清朝末年傳到我國(guó)。他的教育思想傳到我國(guó)時(shí)，我國(guó)的新式學(xué)校正在發(fā)展。當(dāng)時(shí)廣大教師不懂得如何進(jìn)行班級(jí)授課，赫爾巴特的教育教學(xué)理論，特別是“五段教學(xué)法”給了他們很大幫助。當(dāng)時(shí)我國(guó)的一些教學(xué)法書(shū)籍里都把“五段教學(xué)法”稱(chēng)為“啟發(fā)式教學(xué)法”。的確，比起當(dāng)時(shí)我國(guó)的私塾和舊式學(xué)堂里死記硬背的教學(xué)方法來(lái)，“五段教學(xué)法”是很先進(jìn)的，是“啟發(fā)式”的。

赫爾巴特對(duì)人類(lèi)教育事業(yè)的發(fā)展作出過(guò)巨大的貢獻(xiàn)。但是他的教育思想里保守落后的東西也不少。主要是他過(guò)分強(qiáng)調(diào)教師的作用、書(shū)本的作用，并把他的教學(xué)方法絕對(duì)化、形式主義化，認(rèn)為在任何學(xué)科、任何教材中都同樣適用，這樣就在一定程度上限制了學(xué)生主動(dòng)性、積極性的發(fā)揮。因此隨著社會(huì)的發(fā)展和進(jìn)步，他的教育思想受到越來(lái)越多的批判。對(duì)他的教育思想批判最激烈的是美國(guó)教育家杜威。杜威把赫爾巴特的教育思想作為“傳統(tǒng)教育”的典型代表加以批判，全盤(pán)否定，要用他自己的“兒童中心論”和“活動(dòng)課程論”等取而代之。但“兒童中心論”和“活動(dòng)課程論”又走到了另一個(gè)極端，使學(xué)生學(xué)不到系統(tǒng)的科學(xué)知識(shí)。我們應(yīng)該辯證地、客觀地看待赫爾巴特的教育思想，肯定其中正確的東西，批判其中錯(cuò)誤的東西，無(wú)論是全盤(pán)肯定還是全盤(pán)否定，都是片面的。

赫爾巴特 - 主要著作

《普通教育學(xué)》、《論世界的美的啟示為教育的主要工作》、《教育學(xué)講授綱要》等。

這些著作的內(nèi)容集中反映了赫爾巴特關(guān)于教育目的、教育的心理學(xué)基礎(chǔ)、多方面興趣等觀點(diǎn)。在這些著作中,赫爾巴特首次提出了教育學(xué)應(yīng)以心理學(xué)為基礎(chǔ)的觀點(diǎn)，從而使教育學(xué)建立在科學(xué)的理論基礎(chǔ)之上。他為了進(jìn)一步揭示觀念相互作用的規(guī)律，還提出了“意識(shí)閾”（conscious threshold）和“統(tǒng)覺(jué)團(tuán)”（appercertiue mass） 的概念。他以為一個(gè)觀念若要由一個(gè)完全被抑制的狀態(tài)進(jìn)入一個(gè)現(xiàn)實(shí)觀念的狀態(tài)，便須跨過(guò)一道界線(xiàn)，這些界線(xiàn)便為“意識(shí)閾”。而任何觀念要進(jìn)入意識(shí)內(nèi)，都必須與意識(shí)中原有觀念的整體相和諧，否則就會(huì)被排斥。這 個(gè)觀念的整體叫做“統(tǒng)覺(jué)團(tuán)”。他根據(jù)兒童心理活動(dòng)規(guī)律，將課堂教學(xué)劃分為明了、聯(lián)想、系統(tǒng)、方法四個(gè)階段，即著名的“形式階段理論”，從而為近代教學(xué)法的建立奠定了基礎(chǔ)。這一理論后來(lái)被他的學(xué)生發(fā)展成“五段教學(xué)法”。他提出了多方面興趣學(xué)說(shuō)，認(rèn)為人具有多方面的興趣，教學(xué)的直接目的是培養(yǎng)多方面的興趣。與此相聯(lián)系，他設(shè)計(jì)了一套內(nèi)容廣泛的課程體系。他首次提出“教育性教學(xué)”的概念，認(rèn)為沒(méi)有無(wú)教學(xué)的教育，也沒(méi)有無(wú)教育的教學(xué)，從而闡明了教育與教學(xué)之間的辯證關(guān)系。此外，他還就德育、學(xué)校管理、各年齡階段的教育、課程等提出了自己的見(jiàn)解。