杰羅姆·布魯納 - 人物簡介
杰羅姆·布魯納于1915年10月I口出生在美國紐約。1937年在杜克大學獲文學學土學位，隨即在杜克大學注冊成為心理學研究生，第二年轉(zhuǎn)學到哈佛大學心理學系，在著名實驗心理學家拉什利(K．S．Lashleg)指導下，于1941年獲博士學位。這時他的主要興趣是動物和人類的知覺過程心理學。第二次世界大戰(zhàn)期間應召服兵役，先后在美國戰(zhàn)爭情報署和同盟遠征軍最高統(tǒng)帥部心理戰(zhàn)部門工作，主要是研究公眾的態(tài)度和納粹德國的宣傳技術(shù)。1945 年返回哈佛大學任心理學講師，1948年任副教授，1952年任教授。1960年，他與米勒（G．Miller）一起創(chuàng)辦了"哈佛認知研究中心"， 1961年起任該中心主任直至1972年。1972年至1980年在英國牛津大學任實驗心理學瓦茨(Walts)教席。1980年返回美國任紐約大學的人文學科新學院院長之職。布魯納在眾多領(lǐng)域進行了富有成效的研究，是一位在西方心理學界和教育界都享有聲譽的學者，他在1959年任美國科學院科學教育委員會主席，主持了著名的伍茲霍爾中小學課程改革會議；1960年任總統(tǒng)教育顧問；1952年當選為社會心理學研究會理事長；1965年當選為美國心理學會主席。1962年獲美國心理學會頒發(fā)的杰出科學貢獻獎。
布魯納主要因為對教育作出杰出貢獻而聞名于世。他宣稱：“任何學科以一定的知識的正當形式，能有效地教給處于任何發(fā)展時期的任何兒童�！边@在美國引起了一場課程改革運動。
布魯納非常注意教育在兒童心理發(fā)展上的巨大作用，他認為：要讓兒童學習學科知識的基本結(jié)構(gòu)；教育應促進兒童認知能力的發(fā)展；注重兒童的早期教育；“發(fā)現(xiàn)法”是兒童的主要學習方法。
布魯納對兒童心理學的貢獻，主要體現(xiàn)在智力發(fā)展理論上，提出了研究智力發(fā)展的途徑和準則。他認為從最廣泛的意義上來看，知識力量或智力乃是人獲得知識、保持知識并將知識轉(zhuǎn)化成他本人的工具的力量。智力成長（發(fā)展）理論應考慮五個準則：刻劃智力運算的特征；思想活動的自然方式；文化背景；進化的痕跡；教育的作用。為了說明智力的成長（發(fā)展），布魯納提出了再現(xiàn)表象這個概念。再現(xiàn)表象具有媒介性、選擇性、概括性和轉(zhuǎn)換性。再現(xiàn)表象分為三種：動作性再現(xiàn)表象、映象性再現(xiàn)表象和符號性再現(xiàn)表象。他以再現(xiàn)表象作為測量認知發(fā)展或智力發(fā)展的指標，把兒童認知發(fā)展分為三個階段：動作式再現(xiàn)表象階段、映象式再現(xiàn)表象階段和符號式再現(xiàn)表象階段。換句話說，兒童智力發(fā)展的形式，實際上就是三種不同發(fā)展水平的認知結(jié)構(gòu)，即動作的、映象的和符號的認知結(jié)構(gòu)。
動機原則。認為內(nèi)在動機的效應比外在動機持久而強有力，教師要善于激發(fā)學生的內(nèi)在動機。
結(jié)構(gòu)原則。強調(diào)要教給學生各門學科最基本和最佳的知識結(jié)構(gòu)。任何教材結(jié)構(gòu)的組織均需注意：再現(xiàn)的形式要適應學生的年齡和認知基礎(chǔ)；教材的組織要符合經(jīng)濟法則，應教給學生簡明、扼要而又有利于進一步學習的教材。
序列原則。認為兒童智慧發(fā)展的程序是：從動作性表象模式經(jīng)映象性表象模式到符號性表象模式三個階段，這是一個人發(fā)展中的編碼系統(tǒng)，它很可能是學習任何一門學科的最佳序列。據(jù)此，教師傳授新科目、新課題時，最初宜用"非語言的指導"然后鼓勵學生運用由圖表或圖畫表示的再現(xiàn)表象，最后用符號，也即通過語言的使用進行教學。對年齡較大的、基礎(chǔ)較好的學生，可在象征式水平上開始學習新知識，但也需為之提供可依靠的基本形象。
反饋原則。為掌握某個課題，學生必須獲得反饋，知道效果如何。他強調(diào)，“教”只是一種暫時狀態(tài)，其目的是促進學生自力更生。必須指導學生學會如何學習，逐漸具備獨立思考、探究發(fā)現(xiàn)和自我矯正的能力。
杰羅姆·布魯納 - 主要著作
《思維之研究(A Study of Think )》(1956，與人合作)
《教育過程(The Process of Education)》(1960)
《論認識(on Knowing)》（1964）
《教學理論探討（Toward a Theory of Instruction）》(1966)
《認知生長之研究（Studies in Cognitive Growth）》(1966，與人合作)
《教育的適合性（The Relevance of Education）》(1971)
《超越所給的信息（Beyond the Information Given）》(1973)
《兒童的談話：學會使用語言（Child’s Talk :Learning to Use Language）》(1983)
《心的探索（In Search of Mind）》(1984)
杰羅姆·布魯納 - 認知學習理論的背景
(一)布魯納的認知心理學思想
在布魯納看來，一個人對某個事物的知覺，實質(zhì)上是一種構(gòu)成過程。在這個過程里面，個人把他的感覺資料和他的世界模式聯(lián)系起來，推論出一個關(guān)于外部事物的假設(shè)。然后．用這個事物的另外一些特性來檢驗他的假設(shè)。所以，一個知覺者不應被看成是一個被動反應的有機體，而應更確切地被看作是一個積極地選擇信息、形成知覺的假設(shè)，并且有時為了減少意外的事情或達到有價值的目的而歪曲從環(huán)境中輸入信息的人。
記憶也不只是一個人對固定的、沒有生氣的痕跡的重述，而是一個人完成想象的重建的問題。思維就是一個人通過概念化或類型化的活動來弄懂所察覺的一大堆雜亂事實的過程。總之，布魯納反對把人看成是一個在認識上被動的接受者，而把人的認識過程看成是一種積極的構(gòu)造過程。
認知過程的基本操作是對外部事物的類型化和概括化。布魯納認為，知覺過程是一種類型化的過程。這種類型化是以一個人從觀察到的線索到認出物體的種類所作的推理上的飛躍為基礎(chǔ)的。思維活動的概念化和類型化過程使人有極大的能力去區(qū)別他們環(huán)境中的物體或過程。人們?yōu)榱伺h(huán)境中事物的意義，他必須能夠從幾乎數(shù)量無限的可區(qū)別的物體和事件中．去選擇那些似乎具有某種共同之處的事物，并把這些事物或者看作一個單獨的種類，或者看作容易處理的若干類型。例如，人們能夠區(qū)分出各種不同的顏色，又能夠把各種不同的顏色類化成一個概念，即顏色；或者類化成幾個概念，如"暖色"、"冷色"等。同樣，人們也可以按照社會階級、性格特征、宗教派別、民族性、性別和年齡等把人進行各種分類。 布魯納還認為，概念化需要運用一定的策略(strategy)。所謂策略，布魯納認為為達到一定的目的而做出決定的任何程序都可稱為策略。概念化正是通過策略的作用才發(fā)生的。
策略的選擇要權(quán)衡三個因素：(1)信息的情境；(2)認知的難度；(3)風險性。
策略的選擇要考慮三個因素
1、信息的情境(informational situation)
思維過程是在一定的信息或材料的基礎(chǔ)上進行的。同樣，人們只有掌握了一定數(shù)量的信息才能開始思想工作。面對一項工作，我們究竟應該收集多少信息? 這要看該項工作的認知難度和風險情況。如果該項工作關(guān)系重大，風險性大，而且有時間去搜集更多的資料或信息，那么人們就要花更多的時間去搜集資料。，以便使工作的可靠性得到保證。如果搜集資料或信息的認知難度太大，而且工作結(jié)果的風險又不大，那么就可以少花時間去搜集資料。
2、認知的難度(cognitive strain)
思維是一種艱苦的活動。要想做出超出個人理解能力的思考．不但要花費很多時間，而且要作出許多遭受挫折的嘗試。如果一個人對他的思想的可靠性沒有把握，他就可能產(chǎn)生極為憂慮的狀態(tài)。所以，人們在選擇策略時，就要考慮該種策略的認知難度。
3、風險性(risk)
思維的概念化過程的結(jié)果要承擔一定的風險。結(jié)果的風險性越大．人們越傾向于審慎的資料分析或信息加工。如果概念化結(jié)果的風險性很小，那么，人們就不愿意忍受更多的認知上的勞累。另外，人與人之問愿意承擔風險的勇氣也有明顯的差異。
關(guān)于類型化，布魯納提出兩種基本的分類標準：一是同一性(identity)；二是等值性(equivalence)。
所謂同一性是把同一對象若干不同的變異放進一個智力筒(intellectual barrel)里面構(gòu)成的。
所謂等值性是把不同種類的對象看作互相完全相似而歸為一類。等值類型有三種形式：感情的、功能的和形態(tài)的。如果環(huán)境中的某些事物或過程引起一個人同樣的情感或情緒反應，那么人們就傾向于把它們歸為同一感情類型；如果不同的事物而具有同一種功能時，人們也傾向于把它們歸為同一功能類型；如果不同的事物具有同一種形態(tài)時，人們就傾向于將它們歸為同一形態(tài)類型。實際上，布魯納所說的思維活動的概念化和類型化就是對事物的分析與綜合、抽象與概括的思維過程。
(二)兒童的智力發(fā)展階段論
布魯納受皮亞杰認知發(fā)展階段論的影響，也對兒童的智力發(fā)展進行了-些實驗研究。他認為，智力乃是人獲得知識、保持知識以及將知識轉(zhuǎn)化成他本人的工具的力量。兒童智力的發(fā)展表現(xiàn)為再現(xiàn)模式的變化。所謂再現(xiàn)模式(model of representation)就是人們再現(xiàn)自己關(guān)于世界的知識經(jīng)驗的方式。兒童智力發(fā)展的水平不同，再現(xiàn)知識經(jīng)驗的方式也就不同。布魯納認為，再現(xiàn)知識的方式有三種，即三種再現(xiàn)模式。這三種再現(xiàn)模式按其在兒童身上發(fā)生和發(fā)展的順序，可分為"動作性再現(xiàn)模式"，簡稱為"動作性模式"(enactive model)；
動作性模式
所謂動作性模式是指人們用"動作"來表達他關(guān)于世界的知識和經(jīng)驗。這種通過適當?shù)膭幼髟佻F(xiàn)過去知識和經(jīng)驗的方式稱為動作性再現(xiàn)模式。動作性再現(xiàn)模式具有高度操作性特點。在這種模式中，認識主要表現(xiàn)為一個人知道怎樣去做某件事情，它是由一套適合于得到某種結(jié)果的行動構(gòu)成的。例如，兒童在動作上知道怎樣去騎自行車或怎樣打一個繩結(jié)等。這種動作性再現(xiàn)模式在個體智慧的發(fā)展過程中發(fā)生得最早，是經(jīng)幼兒認識外界事物的主要方式。因此，布魯納把這種模式看成是兒童認知或智力發(fā)展的第一階段或知識掌握的初級水平。對于成人來說，這種認知模式自始至終在認知活動中發(fā)揮作用。"
實際上，布魯納的動作性再現(xiàn)模式相當于皮亞杰兒童認知發(fā)展階段論中的"感知運動水平"。其實兩人所描述的都是兒童初級的認知方式或智慧水平，即通過感知動作去認識外界事物，適應外部環(huán)境。只不過皮亞杰描述的是這種認知方式的過程，而布魯納描述的是這種認知方式的結(jié)果。他們都說明兒童認識和適應外部環(huán)境的初級方式是通過動作獲得的，即通過動作去認識和再現(xiàn)外部事物。
"映象性再現(xiàn)模式"，簡稱為"映象模式"(icomic model)和"象征性再現(xiàn)模式"，簡稱為"象征性模式"(symbalic models)。
映象性再現(xiàn)模式
布魯納的所謂映象性再現(xiàn)模式是指用意象、圖形或表象來再現(xiàn)知識經(jīng)驗的一種方式。它把時間、空間和定向結(jié)構(gòu)的知覺轉(zhuǎn)化為表象，從而進行概括。在兒童的認知發(fā)展中，映象性再現(xiàn)模式在動作性再現(xiàn)模式之后出現(xiàn)，而且在6至7歲的兒童認知活動中表現(xiàn)得最為明顯。因此，布魯納將它看成是兒童認知發(fā)展的第二階段或知識掌握的第二級水平。
其實，它相當于皮亞杰兒童認知發(fā)展階段論所描述的"具體運算水平"的認知活動，即依賴于事物的外部特征或事物在頭腦中的表象來認識和掌握事物。這種再現(xiàn)模式經(jīng)過兒童期的發(fā)展，在人的一生認識活動中都發(fā)揮重要作用。
杰羅姆·布魯納 - 認知發(fā)現(xiàn)說
(1)習得 (acquisition)新信息--這種新信息常常是與一個人已有信息相背的，或是已有信息的一種替代，或者是已有信息的提煉，
(2)轉(zhuǎn)換(transformation)--這是一種處理知識以便使其適應新任務的過程。人們可以通過外推(extrapolation)、內(nèi)插(interpolation)或變換(conversion)等方法，把知識整理成另一種形式，以便超越所給予的信息。
(3)評價(evaluation)--檢查我們處理信息的方式是否適合于這項任務，如概括是否合適？外推是否恰當?運演是否正確，如此等等。布魯納由此認為，學生不是被動的知識接受者，而是積極的信息加工者。他的這種觀點，是與他從事的一系列認知方面的研究密切相關(guān)。
布魯納在第二次世界大戰(zhàn)前主要從事知覺的研究，戰(zhàn)爭期間從事了-系列社會心理方面的研究，戰(zhàn)后則把主要精力放在對認知過程的研究。1956年，布魯納與古德諾(J．J．Goodnow)和奧斯汀(G.A．Austin)一起完成了一項重大的研究計劃，并以《思維之研究》為書名發(fā)表了研究的結(jié)果。該書力圖通過實驗研究來揭示認識過程中的一個最簡單而又最普遍的現(xiàn)象：歸類或慨念化(categorizing or Conceptualizing)。皮亞杰稱這本書是"思維心理學的一場革命�！耆匦禄謴�、重新解開了這一領(lǐng)域中最重大的問題。" (Bruner，et a1·，1956)。該書涉及到知覺理論、分類理論、概念獲得及其策略理論、編碼系統(tǒng)理論、智慧生長與表征系統(tǒng)理論，這些理論對解釋學生的認知過程很有啟迪。這些理論的具體解釋如下：
1、知覺理論
布魯納從事知覺與認知研究時，正值行為主義在美國心理學界占支配地位的時期。但布魯納強調(diào)人類思維的策略性和目的驅(qū)動性。他認為，人類是有系統(tǒng)地對環(huán)境信息加以選擇和抽象概括的。這種觀點在形成知覺研究的"新看法(newlook)"的過程中起了重要作用。長期以來，人們一直認為，客體的物理特征(如客體的大小和形狀)和觀察情境的條件(如光線和現(xiàn)實者離開客體的距離)，是人類知覺物體的最為重要的決定因素。但"新看法"認為，觀察者在知覺客體的物理特征時，會受個人因素的影響，不同的人對同一事物的知覺會有相當大的差異。例如，布魯納等人的實驗表明，兒童對硬幣大小的估計，與他們對錢的感受直接有關(guān)，并且間接地受他們家庭社會經(jīng)濟條件和個性特性的影響。一般說來，來自貧窮家庭的兒童把硬幣估計過大，這是由于錢對貧窮兒童具有更大價值的緣故。
在布魯納看來，知覺過程是把感覺到的東西轉(zhuǎn)換成意識、知識、情感或其他東西的行動。他認為，知覺具有兩個特征�！�
第一，知覺具有歸類和推理的性質(zhì)。所謂知覺，就是人們根據(jù)刺激輸入的某些確定的或關(guān)鍵的屬性，有選擇地把它們歸入某一類別；然后根據(jù)這一類別的已有知識加以推論(關(guān)于這一點，下文進一步再講述)。知覺過程的這一主要特征，也是一般認知的特征。因此，布魯納斷言："像認知理論所需要的一樣，知覺理論需要一種能夠歸類和推理的機制"(Bruner，et al·，1956)。因此，布魯納贊同赫爾(D.O.Hebb)的論斷，認為知覺的某些基本單位或認同性(identification)是天生的，內(nèi)源的，而不是習得的。事實上，皮亞杰也認為，用某種特定方式歸類的某些基本的能力，取決于某些更為基本的能力是否存在，這也就是說，要識別某種事物，首先要存在把該事物歸入其中的類別，那么，在兒童認識的最初期，必然已存在某些最基本的、非習得的類別。而隨著形成比較復雜的類別，歸類就涉及到學習的過程，即要學會如何識別、權(quán)衡和使用關(guān)鍵屬性。
第二，知覺具有各種不同的真實性。前面提及的兒童對硬幣大小有不同的估計，就是一個例子。布魯納認為人們所知覺到的東西，實際上多少是以不同程度的精確性來預見該物體事實上應是什么樣的。換言之，當人們把某一物體歸入某一類別時，就會對該物體必需具備的、但現(xiàn)在還沒有知覺到的屬性做出預測。這里，布魯納引用了美國實用主義哲學家皮爾斯(C．S．Peirce)的觀點。皮爾斯認為，一個命題的意義，是人們對與該命題有關(guān)的屬性或結(jié)果做出的假設(shè)性的陳述。布魯納由此推斷：一件事物的意義，在于把它置于假設(shè)性推理的網(wǎng)絡中，然后對它的特征和效應做出的推理。在布魯納看來："我們在學習知覺時，實際上是在學習我們所遇到的物體和事件的各種特征之間的關(guān)系，學習適當?shù)念悇e與類別系統(tǒng)，學習預測和檢索什么東西與什么東西是合拍的"(Bruner，et a1·，1956)。因此，他認為知覺過程涉及四個相繼的步驟：
(1)初步歸類(primitive Categorization)；這是在作比較復雜的推理活動之前進行的。在這一階段上，環(huán)境事件在知覺上是孤立的，只是注意到它的某些特征，事件本身還沒有什么意義。
(2)搜尋線索(cue search)；這一階段是尋找可以用來辨別該事件的那些屬性，以便把它較為精確地歸入某一類別。在這一階段上，人們對刺激采取開放的態(tài)度。
(3)證實檢索(confirmation check)；搜尋線索是為了進一步作出嘗試性的分類，在這之后，情況發(fā)生了變化，人們對刺激的開放性驟然縮小，往往只是搜尋那些可以用來證實該事件的線索，以檢索原來的歸類是否確切。
(4)結(jié)束證實(confirmation completion);這是知覺認同過程的最后一個階段，它是以終止搜尋線索為標志的。這一階段的特征是，對其他線索基本不開放了。因為當人們認為已把某一事件歸入很合適的類別后，就不大可能再對其他線索作出反應了。
2、歸類理論
在布魯納看來，知覺過程也就是對客體加以歸類的過程。所以，從某種意義上說，知覺與歸類是同一回事。這里之所以再進一步陳述歸類理論，是因為布魯納從對歸類的分析中引出了他最重要的認知學習觀--超越所給的信息。布魯納認知結(jié)構(gòu)學習理論的基本觀點是：為了促進學生最佳地學習，提供信息是必要的；但是，掌握這些信息本身并不是學習的目的，學習應該超越所給的信息。這一觀點來源于他的歸類理論。因為在他看來，所有認知活動都涉及類別的問題。
布魯納認為，人類世界是由大量可辨別的不同物體、事件和人物組成的。據(jù)估計，光是可分辨的顏色，就不下700多萬種。沒有兩個人看上去是完全不同的，甚至我們看到的同一物體，也是隨時間、地點的變化而有所不同。在他看來，人類是出于具有歸類力，才不被周圍環(huán)境的復雜性所壓垮的。
3、概念獲得及其策略理論
布魯納認為，人們是通過把刺激輸入置于某一類別來加工它們的。一個類別，實際上也就是一個概念。因此，概念是思維過程的核心。在布魯納看來，幫助學生有效地習得概念，是學校教育的基本目的之一。但以往許多教育家都沒有意識到需要對概念學習與其他學習類型做出區(qū)別。事實上，盡管許多教學模式在有些方面很有效，但在概念學習方面并不有效。布魯納對學生概念學習過程的實驗研究，是對認知學習理論的一個重大貢獻。他最早系統(tǒng)地提出了概念假設(shè)-檢驗理論 (hypothesis-testing theory)。
布魯納對概念形成與概念獲得作了區(qū)分。概念形成(concept formation)是指學生知道某些東西屬于這一類別，其他東西不屬于這一類別；概念獲得(concept attainment)則是指學生能夠發(fā)現(xiàn)可用來區(qū)別某一類別的成員與非同一類別的事物的各種屬性。例如，當學生知道有些蘑菇可以吃，有些蘑菇不能吃時，就已經(jīng)形成了可吃與不可吃蘑菇的概念。但是，形成了這種概念并不意味著他們現(xiàn)在可以到野外去采蘑菇吃了。只有當學生精確地了解可吃蘑菇與不可吃蘑菇之間的區(qū)別時，才能說是獲得了這一概念。當然，學校學習不止是形成概念，而且要使學生獲得概念。
4、編碼系統(tǒng)理論
布魯納在解釋思維過程時，除了探討概念和概念獲得過程外，還對編碼系統(tǒng)作了深入的研究。所謂編碼系統(tǒng)，就是"一組相互聯(lián)系的、非具體性的類別"(Bruner，1973)。編碼系統(tǒng)是人們對環(huán)境信息加以分組和組合的方式，它是不斷地變化和重組的。根據(jù)布魯納的觀點，人們?nèi)粢街苯拥母杏X材料，那么，所涉及的不僅僅是把感覺輸入歸入某一類別，并根據(jù)這一類別進行推理，而且還要根據(jù)其他相關(guān)的類別做出推理。正是這些相關(guān)的類別構(gòu)成了編碼系統(tǒng)。編碼系統(tǒng)的一個重要特征，是對相關(guān)的類別做出有層次結(jié)構(gòu)的安排。較高級的類別比較一般些；較低級的類別比較具體些。
5、智慧生長理論
布魯納十分重視生長(growth)的問題。在他看來，如果教育工作者忽視已有的有關(guān)生長的知識，那是會誤人子弟的。他甚至相信，總有一天會建立起一門綜合性的"生長科學(the growths ciences)"。在他看來，事實上，每一個科學家都從他自己所擅長的角度來探討生長的問題。布魯納對考察人類智慧生長的方式提出了自己的看法。
布魯納認為，盡管對智慧生長的考察方式可以是多種多樣的，但必須遵循四條基本準則：(1)必須以某種精確的形式來描述心理運演的特點；(2)必須考慮到各種自然的思維方式；(3)必須考慮到人們所處的社會文化的性質(zhì)；(4)必須考慮到人類的演進對人類生長形式的影響。因此，對人類智慧生長的看法，要考慮到思維產(chǎn)物的種種特性、考慮到思維的工具性質(zhì)、說明智慧對社會文化的模仿性，并把人類置于演進的背景中加以考察。更重要的是，這種人類智慧生長觀還要有助于我們理解"怎樣教育人們，才能使他們充分利用自己的智慧的遺產(chǎn)?"這一問題。如果智慧生長的理論沒有考慮到上述四項準則，也無助于我們對教育的理解，那是注定要失敗的(Bruner，1973)。
6、表征系統(tǒng)理論
表征或表征系統(tǒng)，是人們知覺和認識世界的一套規(guī)則。布魯納認為，在人類智慧生長期間，有三種表征系統(tǒng)在起作用，這就是"動作表征、肖像表征和符號表征-- 即通過動作或行動、肖像或映象，以及各種符號來認識事物。這三種表征系統(tǒng)的相互作用，是認知生長或智慧生長的核心(Bruner，1973)。在他看來，這三種表征系統(tǒng)，實質(zhì)上是三種信息加工系統(tǒng)，人類是憑借這三個系統(tǒng)來認識世界的。
布魯納把兒童認知生長與人類演進過程作了比較。在初始階段，人類遠不是食肉動物中最兇猛、最強壯的動物，人類最終能成功地征服其他所有動物，是因為具有理智和智慧。這些智慧來源于人類演進過程中經(jīng)歷的三類重大發(fā)明，這三類發(fā)明起著三種不同的功能。
第一類發(fā)明是制造出能夠擴展人類動作能力(motor capacities)的器具，包括簡單的工具(如杠桿、輪子、斜面等)，以及由各種簡單工具組合而成的器具(如刀、弓箭等)。通過擴展動作能力，人類變得強有力了。
第二類發(fā)明涉及擴展感覺能力(sensory capacities)的工具，包括簡單的煙熏信號到望遠鏡、顯微鏡、收音機和電視機等，從而使人們能看到、聽到或感受到本來無法感覺到的東西。
第三類發(fā)明包括那些擴展人類推理能力(ratiocinative capacities)的東西，如語言、學說和對事物的種種解釋，直到現(xiàn)代的計算機系統(tǒng)。
布魯納認為，兒童使用的表征系統(tǒng)，與人類發(fā)明創(chuàng)造的歷史演進過程極為相似。在兒童發(fā)展初期，他們是根據(jù)對客體的直接感受來表征客體的，用布魯納的活來說，是用肌肉來表征客體的。這種動作表征是與人類演進中注重擴展動作能力的階段相吻合的。在兒童發(fā)展的早期，他們從完全采用動作表征過渡到肖像表征，即開始能夠使用"心理映象"作為某些客體或事件的代用品。這同人類創(chuàng)造發(fā)明指向擴展感覺能力的時期也是一致的。最高級的表征形式是符號表征。符號表征與肖像表征的根本區(qū)別在于:肖像表征同它的指稱物在形式上完全是相似的，而符號表征則完全是任意性的。盡管符號表征是以任意性為特征，但我們一般都能理解它們所包含的意義。同樣，符號表征是與人類旨在擴展推理能力的時期相平行的(Bruner，1973)。
布魯納始終對刺激反應理論(無論是鄰近理論還是強化理論)持懷疑的態(tài)度。但他承認，刺激-反應理論可以恰當?shù)赜脕碚f明學習者是如何利用動作表征來學習的。同樣地，格式塔理論可以極好地說明肖像表征系統(tǒng)。但布魯納在考慮智慧發(fā)展的性質(zhì)時，把語言(即符號)放到了中心的地位(Bruner，1956)。
在布魯納看來，人類智慧發(fā)展始終是沿著這三種表征系統(tǒng)的順序前進的。然而，雖說動作、肖像和符號表征是按順序發(fā)展的，但它們并不能相互取代。事實上，我們每個人一直在連續(xù)不斷地使用這三種表征系統(tǒng)。也就是說，我們至少有三種顯然不同的方式來表征我們的學習經(jīng)驗和思維，如果我們以此來設(shè)計教學，就能達到促進學生智慧或認知生長的目的。
杰羅姆·布魯納 - 發(fā)現(xiàn)學習
在布魯納看來，學生的心智發(fā)展，雖然有些受環(huán)境的影響，并影響他的環(huán)境，但主要是獨自遵循他自己特有的認識程序的。教學是要幫助或形成學生智慧或認知的生長。他認為，教育工作者的任務是要把知識轉(zhuǎn)換成一種適應正在發(fā)展著的學生的形式，而表征系統(tǒng)發(fā)展的順序，可作為教學設(shè)計的模式。由此，他提倡使用發(fā)現(xiàn)學習的方法。他認為發(fā)現(xiàn)學習有以下特征：1.強調(diào)學習過程。
布魯納認為，在教學過程中，學生是一個積極的探究者。教師的作用是要形成一種學生能夠獨立探究的情境，而不是提供現(xiàn)成的知識。我們教一門學科，不是要建造一個活著的小型藏書室，而是要讓學生自己去思考，參與知識獲得的過程。"認識是一個過程，而不是一種產(chǎn)品"。可見，學習的主要目的不是要記住教師和教科書上所講的內(nèi)容，而是要學生參與建立該學科的知識體系的過程。所以，布魯納強調(diào)的是，學生不是被動的、消極的知識的接受者，而是主動的、積極的知識的探究者。
2.強調(diào)直覺思維。
除了注重學習過程之外，布魯納的發(fā)現(xiàn)法還強調(diào)學生直覺思維在學習上的重要性。他認為，直覺思維與分析思維不同，它不根據(jù)仔細規(guī)定好了的步驟，而是采取躍進、越級和走捷徑的方式來思維的。不論在正規(guī)的學科領(lǐng)域還是在日常生活中，不論是科學家還是小學生，都需要也都可以使用直覺思維，所不同的只是程度問題，其性質(zhì)都是一樣的。
布魯納認為，大量事實都表明，直覺思維對科學發(fā)現(xiàn)活動極為重要。直覺思維的形成過程一般不是靠言語信息，尤其不靠教師指示性的語言文字。直覺思維的本質(zhì)是映象或圖象性的。所以，教師在學生的探究活動中要幫助學生形成豐富的想象，防止過早語言化。與其指示學生如何做，不如讓學生自己試著做，邊做邊想。
3.強調(diào)內(nèi)在動機。
在布魯納看來，學生在一般教學條件下，學習的動機往往很混亂。有些學生謀求好成績，是為了一些外來的動機，如為了得到或避免教師和家長的獎勵或懲罰，或為了與同學競爭。而布魯納更重視的是形成學生的內(nèi)部動機，或把外部動機轉(zhuǎn)化成內(nèi)部動機。而發(fā)現(xiàn)活動有利于激勵學生的好奇心。學生容易受好奇心的驅(qū)使，對探究未知的結(jié)果表現(xiàn)出興趣。所以，布魯納把好奇心稱之為"學生內(nèi)部動機的原型"。
布魯納認為，與其讓學生把同學之間的競爭作為主要動機，還不如讓學生向自己的能力提出挑戰(zhàn)。所以，他提出要形成學生的能力動機(competence motivation)，就是使學生有一種求得才能的驅(qū)力。通過激勵學生提高自己才能的欲求，從而提高學習的效率。事實表明，對自己能力是否具有信心，對學生學習的成績有一定影響。
但是，布魯納在強調(diào)學生內(nèi)部動機時，并沒有完全否認教師的作用。雖說"教這個字眼現(xiàn)在不很時髦，但我還是準備談教"(布魯納，1989年)。在他看來，學生學習的效果，有時取決于教師何時、按何種步調(diào)給予學生矯正性反饋，即要適時地讓學生知道學習的結(jié)果，如果錯了，還要讓他們知道錯在哪里以及如何糾正。讓學生有效地知道學習的結(jié)果，取決于：1)學生在什么時候、什么場合接受到矯正性信息；(2)假定學生接受的矯正性信息的時間、場合都是合適的，那么學生在什么條件下可以使用這些矯正性信息；(3)學生接受的矯正性信息的形式。
例如，學生在發(fā)現(xiàn)學習過程中，要經(jīng)歷嘗試、檢索、檢驗等階段。那么，反饋信息應在學生將自己試驗結(jié)果與目的要求作比較時給予，才是最有效的。如果在此之前給予反饋，學生要么不理解，要么變成學生記憶的額外負擔；如果在這之后給予，那么就不能為學生下一輪問題解決提供指導。布魯納把這種反饋形式稱為"中介反饋"。
布魯納還認為，學生利用矯正性信息的能力與他們的內(nèi)部狀態(tài)有關(guān)。如果學生內(nèi)驅(qū)力太強而處于焦慮狀態(tài)，那么，提供矯正性信息不會有多大用處。另外，如果學生有一種妨礙學習的心理定勢的話，學習往往會顯得異常困難，這時，學習的每一步驟都需要及時給予反饋。布魯納稱這種反饋為"即時反饋"。此外，若要使矯正性信息有效用，必需用一種能幫助學生解決問題的方式來表現(xiàn)。如果僅僅告訴學生"對"，這并沒有什么用處；如果僅僅告訴學生"不對"，反而有害而無益，因為這樣做除了傷害學生的心情之外，對學生毫無幫助。
最后，布魯納提請人們注意，教學的目的在于使學生能獨立學習、獨立解決問題。提供矯正性反饋也有可能會產(chǎn)生負作用，即會使學生一直依賴于教師的指正。因此，教師必須采取適當措施，使學生最終能自行地把矯正機制引入學習中去。
4.強調(diào)信息提取。
布魯納對記憶過程持比較激進的觀點。他認為，人類記憶的首要問題不是貯存，而是提取。盡管這從生物學上來講未必可能，但現(xiàn)實生活要求學生這樣。因為學生在貯存信息的同時，必須能在沒有外來幫助的情況下提取信息。提取信息的關(guān)鍵在于如何組織信息，知道信息貯存在哪里和怎樣才能提取信息。
布魯納在一項實驗中，讓一些學生學習30對單詞，對一組學生說，要他們記住單詞，以后要復述的；而要其他學生設(shè)法把每對單詞造成一個句子。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，后者能復述其中的95%，而第一組學生的回憶量不到50％。所以，學生如何組織信息，對提取信息有很大影響。學生親自參與發(fā)現(xiàn)事物的活動，必然會用某種方式對它們加以組織，從而對記憶具有最好的效果。
杰羅姆·布魯納 - 布魯納的教學論思想
布魯納認為，一個教學的理論應包括五個主要的方面：
1.事先為學習者安排學習的最佳經(jīng)驗；
布魯納認為，教學要著重考慮學生在學習中的意向和目標針對性，要把學生的技能轉(zhuǎn)變成他們自己的智力活動的安排。這就是說教學的內(nèi)容要與學生的求知欲望相關(guān)聯(lián)，要把所教的東西轉(zhuǎn)變成學生所求的東西，把教學的過程轉(zhuǎn)變成學生主動求知的過程。教師要善于把所教的知識轉(zhuǎn)換成與學生的思想規(guī)律有關(guān)聯(lián)的知識，變被動的教學過程為學生主動學習的過程。
為使學生主動地學習，教師必須和學生共同參加教學過程。教學應該使學生們親自去掌握他們試圖掌握的東西，
以及讓學生親自了解他們要取得怎樣的進步。按照布魯納的思想，教學應該讓學生按照自己的方法去學習。當學生按照自己的方法去學習時，他也就學會了怎樣去學習。一旦學生掌握了一種學習方法，他就會在尋求知識的過程中，改變他們接受新知識、研究新情況的方法。一個有效的學習方法，不但能使學生學習手頭的材料，而且能使學生運用所學的知識去解決實際問題。教師的教學要滿足學生在學習和解決問題時所需要探究的種種可供選擇的方法。這樣才能使教學轉(zhuǎn)變成每個學生都主動求知的過程。在教學過程中．教師應該采用與學生交換意見的方式，使討論成為教學中傳達思想感情的工具。教學不能要求每個學生始終學習同樣的東西，也不能一直采用同樣的教學方式，按照自認為十分圓滿的方式去進行每一次教學。總之，布魯納認為，所謂學習的最佳經(jīng)驗就是把教師要教的知識轉(zhuǎn)變成學生主動探求的東西，并且按照學生自己選擇的方法去學習他們想要得到的東西。使學生既獲得知識，又掌握獲得知識的方法。
２.為學生的最佳理解提供一種知識結(jié)構(gòu)
布魯納指出，教任何一個學科，或者教妊何一組有關(guān)聯(lián)的學科知識的最終目的是使學生理解題材的結(jié)構(gòu)。每門知識都具有一種層次的結(jié)構(gòu)，它通過每個人的編碼系統(tǒng)而被接納，又可以通過三種再現(xiàn)模式的每一種模式表現(xiàn)出來。
布魯納認為，教師的任務就是教學生采用一定的編碼方式掌握知識的結(jié)構(gòu)。那么，什么是最佳知識結(jié)構(gòu)呢?布魯納認為，要使教學真正達到目的，就必須使學生在某種程度上獲得一套概括了的基本思想或原理。這些基本思想或原理，構(gòu)成了一種對理解來說是最佳的知識結(jié)構(gòu)。因此，教學"不能為任何事物而教每個事物"．而要使學生掌握概括了的基本思想或原理。
一門知識的價值在于它簡化資料、產(chǎn)生新的命題和能夠增加熟練使用它的能力。因此，教師和課程編寫者的創(chuàng)造性任務就是把知識或命題轉(zhuǎn)化成適合于掌握它的學生的智力程度．以便使學生能夠更好地掌握這些知識。為了提高教學效果，布魯納主張，"要按照最好的編碼系統(tǒng)．提示各種各樣的題材，以便保證最大的概括能力"。按照布魯納的觀點，一種知識概括得越好，或者一種編碼系統(tǒng)越概括．它對學習者就越有用。因為它可以減輕學習者記憶大量孤立的事實的負擔。
總之，按照布魯納的觀點，教學的主要目的是使學生掌握學科的知識結(jié)構(gòu)。最佳的知識結(jié)構(gòu)是由概括了的基本思想或原理構(gòu)成的。教學的任務就是把所教的知識轉(zhuǎn)化成最易被學生理解的形式，通過學生的編碼系統(tǒng)概括地接受這些知識。知識的概括性越高，對學習者越有用。
３.提示所學材料的最佳順序的詳細說明
布魯納曾經(jīng)一再指出："任何思想、或任何問題、或任何一種知識能夠用足夠簡單的形式描述，使任何特殊的學習者都能用一種可辨認的形式去理解它。因此，"簡單地說，任何學科都可以用某種正確的和有用的形式，教給任何年齡的任何人。證明這一點的責任，既在那些學生身上，又在那些教師身上。說微積分在一年級不能教，這是不對的。關(guān)于微積分，有些有用的東西是能夠教的，并且對以后的學習有益處。"根據(jù)這種思想，學校和教師的任務就是把知識轉(zhuǎn)變成各種年齡的學牛都能夠理解的結(jié)構(gòu)，并以一種最佳的呈現(xiàn)順序去安排這些結(jié)構(gòu)。
布魯納的這種教學思想可以表現(xiàn)為以下3種具體的作法：
第一是"螺旋式課程"設(shè)計。這種課程設(shè)計是把"某個社會認為值得它的成員經(jīng)常關(guān)心的重大問題、原理和價值"．也就是重要的基礎(chǔ)知識，轉(zhuǎn)化或改寫成不同年齡階段的學生所能理解和接受的形式，去教給那些具有不同認知水平的不同年齡階段的學生。例如，中學物理課程中講授的"杠桿原理"，到高中物理課上概括為"力矩"的知識，到大學物理課上抽象為"力的平衡"知識。然而，它也可以簡化為幼兒園兒童的"壓蹺蹺板"的知識。這樣．同樣的知識原理．在幼兒園里，教師可以通過教給幼兒壓蹺蹺板來傳授這個原理；在小學生的課堂上教師可以通過畫圖和簡單的乘除法算術(shù)計算來傳授這個原理；在初中的物理課上．教師可以通過演示實驗和簡單的代數(shù)方程來教會學生掌握這個原理；而在高中生的課堂上，教師可以通過有關(guān)的概念直接講述力的平衡原理；到了大學生的物理課上，教師可以通過微分方程直接論證力的平衡原理。這樣，同一個物理學知識可以轉(zhuǎn)換成各種不同的形式教給不同認知水平的不同年齡階段的兒童。這就?quot;螺旋式課程"設(shè)計的具體形式。實際上，我們學習的許多科學文化知識都是以這種不斷循環(huán)上升的方式學來的�？破兆骷液涂破展ぷ髡哒歉鶕�(jù)這個基本原理，把許多復雜高深的科學技術(shù)知識簡化成文化水平較低的普通大眾所能接受的形式普及給大眾的。這個原理也進一步說明，科學技術(shù)并不神秘和高不可攀，科學知識是與我們接觸的日常生活原理緊密地聯(lián)系在一起的，科學知識就在我們身邊。正如愛因斯坦所說，科學是最簡單、最和諧的知識。按照布魯納的這種"螺旋式課程"設(shè)計，使我們的認識不斷深化，使我們的認識能力不斷提高，使我們習得的知識抽象又抽象，使我們的思維發(fā)展再發(fā)展。
第二，教師向?qū)W生呈現(xiàn)知識形式的策略目標必須適合于學生和知識內(nèi)容的特殊表象形式。也就是說，當某種知識
第三，按照兒童智力發(fā)展的規(guī)律，用布魯納的話來說，就是三種再現(xiàn)表象的發(fā)展順序來合理地呈現(xiàn)知識的形式，是教師呈現(xiàn)知識形式的最一般的順序。也就是說，兒童認知能力的發(fā)展過程要經(jīng)歷從動作性再現(xiàn)表象經(jīng)過喚象性再現(xiàn)表象到象征性再現(xiàn)表象的順序，這個順序可以說是兒童開始學習的最好方法。更具體地說，就是根據(jù)兒童的認知能力水平來呈現(xiàn)相應形式的知識。幼兒時，在活動中學習知識；小學生時，通過形象的形式呈現(xiàn)知識；到了中學時，再通過象征性再現(xiàn)表象系統(tǒng)接受抽象的知識。當然，動作性思維和形象性思維發(fā)展較早，應用它來理解知識更容易一些。因此，傳授知識的一般順序應該是動作的-->形象的-->抽象的。
4.成功與失敗的作用及獎勵與懲罰的性質(zhì)
布魯納承認強化手段對學習的作用，但他更重視學習的內(nèi)部動機對學習的促進作用。并"大量降低’外在的’獎勵和懲罰作為學校中學習的因素的重要性"。布魯納認真分析了當一個人企圖認識某事物或精通某項工作之后所出現(xiàn)的兩種極端狀態(tài)，即成功與失敗和獎勵與懲罰。他認為成功與失敗是眼前工作本身內(nèi)部存在的。因此，它們構(gòu)成內(nèi)在動機；而獎勵與懲罰是由父母和教師控制的，它們構(gòu)成外部動機。他認為成功與失敗所構(gòu)成的內(nèi)部動機足以保證學習或工作的動力需要。如果這時再給子獎勵和懲罰往往會產(chǎn)生消極作用。例如，如果及時獎勵了學習或工作過程中的一次成功表現(xiàn)，獎勵可以使這種表現(xiàn)再次得到重復。但這種重復的表現(xiàn)不一定是學習或工作的結(jié)果所需要的。再如對一次失敗給予懲罰，更可能破壞行為，而不會提供一種使行為改正的基礎(chǔ)。
5.在學校環(huán)境中激發(fā)思想的程序
布魯納把知識獲得的一切過程都看成是問題解決過程的例子．并將這個過程劃分為兩個步驟：一是根據(jù)所得到的感性材料到提出試驗性的假設(shè)，這是一種推理或直覺上的飛躍。這種飛躍是一個人把新來的信息和以過去經(jīng)驗為基礎(chǔ)的內(nèi)在世界模式相聯(lián)系而完成的。二是用更多的感性材料對試驗性假設(shè)作進一步的檢驗。如果兩者一致，這個假設(shè)就得以保持；如果不一致，就要改變假設(shè)使之與感知的事實相一致。這里所用的感性材料可以稱為暗示、線索、事例或?qū)嶒灲Y(jié)果。假設(shè)可稱為同范疇的定律、原理或理論。內(nèi)部世界模式可以稱作一般的編碼系統(tǒng)、表象系統(tǒng)、認知結(jié)構(gòu)或者范例。
根據(jù)這種思想觀點，布魯納強調(diào)，為使學生產(chǎn)生這種有價值的直覺飛躍，教師應鼓勵學生們運用預感，并提出大膽的、甚至不大可能的思想。布魯納還指出，"如果資料要得到有效地利用，必須把它變成學習者試圖解決問題的手段。"因此，教學應當以"使學習者或解決問題的人自己很有信心"為目的�？傊�，布魯納提倡在學習過程中要鼓勵學生充滿自信地去進行發(fā)現(xiàn)學習，使學生在學習過程中產(chǎn)生有價值的"頓悟"。有利的家庭情況和學校氛圍將會使一些兒童比其他兒童成為更大的"發(fā)現(xiàn)者"。"教師們應當力爭教導學生堅實地掌握他們的學科，從而促使他們成為自主的和自己開動腦筋的思考者，當他們的正規(guī)的學校教育結(jié)束時，他們將會獨立地繼續(xù)進行學習。"
為了真正做到激發(fā)學生積極思考，布魯納還注意到，在教學中必須激發(fā)學生進行內(nèi)在的問題解決，而不是外在的問題解決。所謂外在的問題解決，指的是學生們花費"特別多的時間和努力去揣測教師想要的是什么--并且通常斷定，教師所要的是整潔、或者是記憶、或者是在一定的時間用某種方式去做某些事情"。而內(nèi)在的問題解決則是指學生不僅把新知識和已有的熟悉的知識聯(lián)系起來，使之成為個人的知識。而且通過問題的解決，著手探索問題情境，從而參加到一種"發(fā)明創(chuàng)造"的過程。問題解決過程發(fā)展的下一步包括他感覺到的一個問題是：使學生認識到、在他現(xiàn)在對某項工作所做的和他想要做到的兩者之間存在著差距。
布魯納還指出："發(fā)動少年兒童學習和解決問題的每個成功的行動．往往有必要采取表揚和獎勵這種初步手段。"但是，他同樣強調(diào)，"最適宜的步調(diào)，需要把獎勵的作用逐步轉(zhuǎn)回到功課和學習者這兩方面進行"。如果造成學生依賴獎勵而進行學習的情況，那在教育上是十分危險的。為了使學生用自我獎勵的作用來代替任何外來的獎勵，還必須讓學生了解到自己學習的結(jié)果。"對結(jié)果的了解應當在問題將要解決，而當事人正在把嘗試的結(jié)果和他追求達到的某種標準進行比較的時刻。"
綜合上述，布魯納主張在教學過程中要創(chuàng)造條件，采取有效的措施，使學生在學習過程中進行自主的、積極的、真正有意義的思考，從而使學生的自主發(fā)現(xiàn)能力，獨立地解決問題的能力，乃至發(fā)明創(chuàng)造的能力得以提高或發(fā)展。將來離開學校時，能成為一個獨立地繼續(xù)進行學習、思考和發(fā)明創(chuàng)造的人。
杰羅姆·布魯納 - 布魯納學習理論的貢獻及局限性
(一)貢獻及進步意義1．布魯納的學習理論是旨在培養(yǎng)學生的發(fā)現(xiàn)能力和創(chuàng)造能力的理論。其表現(xiàn)在以下三個方面：
(1)布魯納學習理論的核心概念是"編碼系統(tǒng)"。布魯納認為，編碼系統(tǒng)不僅能夠接受信息和組織信息，而且"能夠超越一定的信息，即產(chǎn)生創(chuàng)造性行為，或者是有所創(chuàng)造"。這種提法和思想觀點在其他學習理論中是不多見的。這體現(xiàn)了布魯納把學生創(chuàng)造性能力的培養(yǎng)看得十分重要。而且人的創(chuàng)新性思想觀點的產(chǎn)生確實與已有的知識、觀念和知識的結(jié)構(gòu)形式有關(guān)。布魯納的這種論述是可取的。
(2)布魯納提倡"發(fā)現(xiàn)學習"。認為這種形式的學習可以激發(fā)學生的智慧潛能，獲得發(fā)現(xiàn)的經(jīng)驗和方法。而且這種發(fā)現(xiàn)的經(jīng)驗和方法對將來從事科學發(fā)現(xiàn)和技術(shù)發(fā)明是十分重要的。
(3)布魯納主張采用誠實有效的教學方法，把復雜、高深、新的科學技術(shù)知識傳授給任何年齡的兒童。其目的是想讓學生盡量掌握最新的科學技術(shù)知識，將來盡快地進入科學研究領(lǐng)域。布魯納的這些解釋、提法和要求體現(xiàn)了他把創(chuàng)造力的培養(yǎng)作為學習和教學的重要任務的思想。這種思想是非常積極和可取的。
2．布魯納強調(diào)學生的知識學習要掌理學科的知識結(jié)構(gòu)，而知識結(jié)構(gòu)則主要是由基本概念和基本原理構(gòu)成的。這樣，學習各學科知識的基本概念和原理就成為學生學習的核心內(nèi)容。這種觀點是十分正確的。實際上，人們學習各學科知識的主要目的就是掌握其基本概念和原理，并應用原理去解決實際問題。概念和原理是對事物的本質(zhì)特征和事物間內(nèi)在聯(lián)系的概括表述。人們認識事物就是要認識和掌握事物的本質(zhì)特征和內(nèi)在規(guī)律。任何一門學科知識都以一些基本概念和原理為核心內(nèi)容。而圍繞基本概念和原理所列舉的上些事例、例證、解釋和說明等都是為了幫助學生理解和掌握基本概念和原理而設(shè)置的。而學生知識結(jié)構(gòu)的主要成分則必定是基本概念和原理。
3．布魯納把學習的遷移劃分為具體知識的特殊遷移和態(tài)度、方法及原理的一般遷移。學習的經(jīng)驗表明．布魯納提出的這種一般遷移是普遍存在的。布魯納不僅指出了這種遷移現(xiàn)象，而且重視一般遷移，這是十分正確的。因為，特殊的遷移范圍較小，很少能產(chǎn)生較大跨度的遷移。而一般遷移范圍較大，可以影響到其他學科知識的學習。
4．布魯納在他的教學論思想中所提出的螺旋式課程結(jié)構(gòu)、為學生安排最佳學習經(jīng)驗、為學生的理解組織知識內(nèi)容、為學生呈現(xiàn)知識的最佳順序、激發(fā)學生思維的教學程序以及重視學生的內(nèi)部學習動機的激發(fā)和正確地運用獎勵與懲罰等教學思想和措施，幫助學生對知識的理解和創(chuàng)造性能力的培養(yǎng)，都體現(xiàn)了傳授知識和培養(yǎng)學生思維及能力同步進行的正確思想，對教師的課堂教學有重要的實踐指導意義，亦有進一步開發(fā)研究和推廣應用的價值。
應該說，布魯納的學習理論和教學論思想是既注重知識的理解，又注重對學生能力的培養(yǎng)的理論。這符合學習和教學的一般規(guī)律和本質(zhì)特征。因此．是正確的和有指導意義的。
（二）局限性
1．布魯納的學習理論特別強調(diào)學生對概念和原理的學習，并且對人工概念的形成做了比較嚴格的實驗研究。但是，布魯納卻沒有從事原理學習的實驗研究；直至今日，原理學習的實驗研究仍然是一片空白。這不能不說是一項缺憾的事情。
2．布魯納提出"編碼系統(tǒng)"可以產(chǎn)生出新的創(chuàng)造性信息，這是符合實際的。但是，對新信息產(chǎn)生的心理機制卻沒有進行深入地探討和研究。這使得我們對學生創(chuàng)造件的培養(yǎng)仍然是無所適從，成為可信而不知如何使之然的事情。
3．布魯納過于強調(diào)學生的發(fā)現(xiàn)學習。但是，發(fā)現(xiàn)學習確有費時費力的缺陷。而且，完全獨立的發(fā)現(xiàn)學習實際上也是不存在的。因此，應該強調(diào)發(fā)現(xiàn)學習與接受學習的相互配合和有效的補充。
布魯納學習理論中的缺陷和不足與它的貢獻和所產(chǎn)生的積極影響相比，自然是微不足道的。但是，指出它的缺陷和不足有助于進一步開展研究，從而完善學習理論。
